Jak uczyć gramatyki języka obcego w szkołach.

W poście tym chciałbym wrócić do tego jak na ogół w polskich szkołach wygląda lekcja lub jej fragment, w której nauczane jest nowe zagadnienie gramatyczne. We wcześniejszym wpisie (https://dydaktykajezykowobcych.blogspot.com/2015/10/1-jak-nauczac-gramatyki-wspomnienia-ze.html) pokusiłem się o przedstawienie najbardziej typowego scenariusza takiej lekcji na ogół stosowanego przez dużą część nauczycieli w polskich szkołach. Wobec tego przyjrzyjmy się bardziej szczegółowo temu jak wygląda typowa lekcja gramatyki w szkole. Najczęściej wygląda ona tak:

Etap 1. Wprowadzenie nowego zagadnienia - gramatyka, słownictwo, lub funkcja.

Przedstawiając uczniom nowe zagadnienie nauczyciel najczęściej postępuje tak:

 

(1) oznajmia klasie, powiedzmy szóstej, że "Dziś będzie nowa gramatyka na której poznamy strukturę going to do something" i 

(2) wyjaśnia dzieciom jak ją tworzymy (forma) i kiedy jej się używa (znaczenie). Robi to w ten sposób, że mówi klasie z czego ta struktura się składa ['TO BE + GOING TO + verb] i jak ją tworzymy (forma) oraz następnie w jakim celu jej używamy (znaczenie)

(3) następnie zazwyczaj nauczyciel pisze na tablicy przykładowe zdanie zawierające tę strukturę/słownictwo by zilustrować formę i znaczenie [I'm going to watch a film.]

(4) czasami nauczyciel prosi uczniów by powtórzyli za nim lub za nagraniem to zdanie.

(5) również czasami zapisuje na tablicy podane uczniom reguły użycia (znaczenia) i formy.

(6) czasami każe im odczytać je z podręcznika (grammar corner) po cichu lub na głos. 

(7) następnie niektórzy nauczyciele proszą uczniów by przeczytali tekst z podręcznika zawierający docelową strukturę - może to być dialog albo ciągły, krótki tekst - i podkreślili fragmenty tę strukturę zawierające. 

Opisana powyżej procedura wyczerpuje w zasadzie listę wszystkich możliwych cech złego nauczania: 

a.) jednoznaczna zapowiedź, że gramatyka będzie tematem lekcji działa na ogół odstraszająco i paraliżująco na większość uczniów. Utwierdza w nich obraz języka obcego jako jeszcze jednego 'przedmiotu', którego fakty i reguły trzeba wkuć.

b.) gramatyka jest traktowana przez nauczyciela jako niezależna od tego czemu służy tj. od komunikacji, a sposób w jaki ją wyjaśnia wyizolowując ją z szerszego kontekstu sytuacyjnego (komunikacyjnego) wzmacnia w uczniach przekonanie, że to zasady i reguły są najważniejsze i że ich wyuczenie się jest równoznaczne z opanowaniem języka.

c.) nauczyciel wzmacnia jeszcze to przekonanie poprzez wyraźne zaakcentowanie formy językowej (struktury, paradygmatu, regułki, tabeli itp.) i to formę właśnie najpierw wyjaśnia uczniom a dopiero potem znaczenie (użycie).

d.) wyjaśnienie gramatyki (formy i znaczenia) odbywa się z użyciem metajęzyka i jest pełne pojęć i terminów często przez uczniów niezrozumiałych.

e.) objaśnianie gramatyki w ten sposób opiera się wyłącznie na przekazie nauczyciela (nauczyciel mówi przez dłuższy czas a uczniowie słuchają) i nie powoduje włączenia się uczniów w proces, co prowadzi do znudzenia i zmęczenia.

Ci nauczyciele, którzy pamiętają ze swoich kursów dydaktyki świętą zasadę obecną w pedagogice nowożytnej co najmniej od czasów Komeniusza, że 'nowy materiał wprowadzamy uczniom w kontekście' trochę zmodyfikują podaną wyżej procedurę. Zaczną lekcję od polecenia by uczniowie przeczytali tekst zawierający w sobie przykłady użycia wprowadzanego zagadnienia gramatycznego (czyli od punktu 7 powyżej). Następnie krótko sprawdzą ich zrozumienie tekstu zadając kilka pytań (comprehension questions) po czym skierują ich uwagę na wprowadzany materiał językowy (gramatykę lub słownictwo) i dalej jak od 2 do 6 powyżej. Na tym najczęściej kończy się etap wprowadzenia nowej gramatyki lub słownictwa, czyli przedstawienia i wytłumaczenia znaczenia i formy (w rzeczywistości dzieje się to w odwrotnej kolejności - najpierw najczęściej forma a potem znaczenie). Znamienne jest to, że niezmiernie rzadko, a uważam wręcz że prawie nigdy, nauczyciel nie używa tekstu słuchanego by skontekstualizować wprowadzany język i to pomimo faktu, że wszystkie podręczniki jakie znam zawierają materiał audio do tekstów. 

Etap 2. Ćwiczenia (kontrolowane) wprowadzonego zagadnienia językowego.

Przechodząc do etapu ćwiczenia nowo-poznanej gramatyki lub słownictwa nauczyciel:

(1) zawsze prosi uczniów o otworzenie podręcznika na stronie np. 45 i zrobienie ćwiczenia nr 1, potem nr 2 itp. itd., lub dostarcza im fotokopie z innych źródeł. W zależności od poziomu zaawansowania i wieku etap ćwiczeń gramatycznych trwa dłużej lub krócej. Po każdym ćwiczeniu, na które nauczyciel daje zazwyczaj uczniom czas by je zrobili sami (najczęściej) albo wspólnie w parach (sporadycznie), każde ćwiczenie jest sprawdzane w ten sposób, że uczniowie po kolei odczytują przykłady na głos a nauczyciel poprawia. Najczęściej etap ćwiczenia na tym się kończy. 

(2) czasami nauczyciel przechodzi do drugiego etapu ćwiczenia i poleca uczniom napisanie samodzielnie 'kilku zdań o sobie' z użyciem danej struktury gramatycznej lub zleca im to jako zadanie domowe.

Etap 3. Ćwiczenia (w użyciu) wprowadzonego zagadnienia językowego. 

Niektórzy nauczyciele (jeden na 15 analizowanych przeze mnie przypadków lekcji) po serii pisemnych ćwiczeń z podręcznika jak powyżej przechodzą do etapu 'speaking' jeżeli podręcznik to przewiduje (a na ogół tak jest), w którym angażują uczniów w ustne użycie języka. Wygląda to tak, że najczęściej nauczyciel poleca uczniom aby, w zależności od aktualnie wprowadzanego zagadnienia językowego,  'przedyskutowali pytania w podręczniku w ćw. 6', lub 'powiedzieli sobie nawzajem co zrobiliby gdyby spotkali kosmitę na ulicy, znaleźli portfel z pieniędzmi na ulicy, bądź zostali zaatakowani przez wampiry' (2nd conditional), lub aby 'zapytali siebie nawzajem o wygląd swoich członków rodziny' (describing people). Po dwu lub trzech zdaniach wypowiedzianych przez uczniów w parach (najczęściej po polsku) lub do nauczyciela, czyli po najwyżej 5 minutach ta część ćwiczenia nowej gramatyki kończy lekcję. 

 

Krytyczne omówienie typowej lekcji gramatyki naszkicowanej powyżej

 

Przejdźmy teraz do omówienia etapów lekcji opisanej powyżej i zobaczmy, co jest z nimi nie tak i dlaczego. A jest tego sporo.

 

Etap 1 i 2. - Wprowadzenie nowej struktury gramatycznej + ćwiczenia kontrolowane.

Celem tego elementu lekcji jest wyjaśnienie uczniom znaczenia oraz formy nowego materiału językowego (w tej kolejności a nie odwrotnie). Znaczenie najlepiej wyjaśnić w kontekście szerszym niż fraza czy jedno zdanie umieszczone na tablicy, tak jak to się najczęściej dzieje. Wszystkie podręczniki jakie znam dają nauczycielowi już gotowe konteksty czy to w formie dialogu czy też krótkiego tekstu, które są tak spreparowane, że znaczenie wprowadzanej struktury jest jednoznacznie i łatwo identyfikowalne poprzez kontekst sytuacyjny. Teksty są dostępne w formie pisanej - na niższych poziomach najczęściej w formie historyjki obrazkowej (cartoon) lub prostego dialogu a na wyższych w formie opowiadania, prostego artykułu czy innych - ale również w formie nagrania, co daje nauczycielowi możliwość, szczególnie na niższych poziomach, częstego eksponowania uczniów na względnie naturalny, konwersacyjny język mówiony. Zadziwiające jest to, że nauczyciele w tym fragmencie lekcji t.j., wprowadzaniu nowego materiału językowego, prawie w ogole nie robią tego poprzez tekst słuchany. 

 

Ale przecież nauczyciel języków obcych nie musi używać tekstów z podręcznika, który przecież jest zawsze niedoskonały no bo odzwierciedla przekonania autorów na temat dydaktyki, jest wyrazem pewnych trendów i mód w zakresie doboru tematów, tekstów, itp., Nauczyciel przecież ma być autonomiczny i uczyć przedmiotu (tu: języka obcego), a nie 'realizować podręcznik'. Może przecież wprowadzić nową gramatykę przez kontekst, który sam stworzy czy to przy pomocy zdjęć, obrazków, rysunków, przedmiotów, najbliższego otoczenia, siebie samego, czy w jakikolwiek inny. Budując pewną sytuację za pomocą słów wspomaganych materiałami jak w zdaniu powyżej, nauczyciel tak ją konstruuje by użyć w niej struktury, którą chce wprowadzić. Ta tzw., technika sytuacyjna (situational approach) pozwoli mu na spersonalizowanie kontekstu pozajęzykowego, na precyzyjniejsze skonstruowanie takiego kontekstu, takiej sytuacji, w której wprowadzane zagadnienie gramatyczne jest lepiej uchwycone i pełniej oddane w swoim nauczanym znaczeniu (concept) niż jest to zasugerowane w podręczniku. Stworzoną przez siebie prostą sytuacją nauczyciel, poprzez opis, historyjkę, scenkę, anegdotę itp.,  jest w stanie bardziej zainteresować uczniów z jednoczesnym zaangażowaniem ich uwagi w zrozumienie kontekstu (sytuacji), która definiuje (ilustruje) zagadnienie gramatyczne a nie na gramatyce, którą nauczyciel przez tę budowaną przez siebie sytuację niejako przemyca. Postępując tak realizuje wiele zaleceń współczesnej dydaktyki językowej takich jak: uczenie przez ekspozycję na język o trudności n+1, komunikatywną funkcję języka, prymarną rolę języka mówionego nad pisanym, uczenie incydentalne (implicytne), i wiele, wiele innych. I tak, na przykład, do wyrażania rutyny dnia codziennego (daily routine) nauczyciel wprowadziłby czas Simple Present rozpoczynając ten etap lekcji tak:

1. T.: OK, class! Listen up! I'm going to tell you something about myself and ... my wife. Look, every day, from Monday to Friday, I get up at 6.00 (shows a flashcard for 'get up' and sticks to board), but my wife gets up at 7.00. (writes 6.00 in his column, and 7.00 in wife's column)
   
2. Does the same for the remaining eight or more daily routines with 'have breakfast'; 'cycle/drive to work';'finish work'; 'come back home'; 'have dinner'; 'go for a walk'; 'read the papers/work in the garden'; 'watch a movie' and 'go to bed'
3. T.: OK, now, let's go through this again from the beginning. (points to the first flashcard on blckbrd and elicits from students): Sts.: You get up at 6 and your wife gets up at seven. 
4. T.: (to explain meaning) Good! Am I doing this - 'getting up' - NOW or everyday? Sts.: Everyday. T.: Right! So it's not happening at the moment, right now. It happens everyday, it's something that I repeat everyday, every morning, right? So, it's a routine. 
5. T.: (to explain form) So, if something is happening right now, at the moment of speaking about it, what tense do we use? (cue sts to it) Correct! It's Present Continuous (writes the name of the tense on blckbrd with an example sentence and structure [formula] below it) 
   
   Present Continuous
   I'm talking to you right now
   [to be] + verb+ing 
   But if something happens everyday, regularly, as a routine we need a new tense: 
   Present Simple
   I (you, we, they) get up at six o'clock 
   My wife (she) gets up at seven o'clock
   [verb + 0/-s] 
6. T.: OK? Let's go back to my and my wife's routine (points to the second flashcard on blckbrd and elicits from students) Sts.: You have breakfast at 7 o'clock but your wife has breakfast at 8 o'clock. (highlight 'have'-'has'; drill in chorus and then individually -> ask concept question to check meaning -> go to the third flashcard and continue like that pointing to individual sts to reply so every one in the class practices the language -> when there're many students add more activities or go over the routine again -> then have the class do the same in pairs going through the blckbrd flascards routines again -> monitor weaker students -> give feedback if necessary  
7. T.: (point to the third flashcard and ask class) What time do I cycle to work? Sts.: At 8 am. T.: What time does my wife drive to work? Sts.: At 8.30. 
8. T.: (to explain question formation) Remember how I asked the question just now? (try to elicit from sts) Look: What time ...do....I....cycle...to work? (show using fingers + say the question again - model+chorus drill and blackbord it)   
   
             Question
   What time do I cycle to work? 
   What time does my wife drive to work?
9.  T.: (to explain positive and negative short replies) Now, let's answer this - 'What time do I cycle to work?'. Sts.: At 8 am T.: OK, but in a full sentence. Sts.: You cycle to work at 8 am. T.: Good! What about my wife? Does she drive to work at 8 am? (cue the class pointing to relevant elements to establish analogy->highlight form using fingers->show contraction->model pronunciation of /əʊ/ in 'don't'->chorus drill->blackboard it)   Sts.: No, she does..not...doesn't. T.: Correct! Listen! 'No, she doesn't' (highlight form using fingers->show contraction->model pronunciation of /ʌ/ in doesn't->chorus drill->blackboard it) T.: So, what time does she drive to work? Sts.: She drives to work at 8.30 am /At 8.30 am. 
   Question                                                           Answer
   What time do I cycle to work?                       You cycle to work at 8 am.

   What time does my wife drive to work?       She drives to to work at 8.30 am
   Do I cycle to work at 7 am?                         No, you don't.(appears first)
   Does my wife cycle to work at 8?                 No, she doesn't.(appears second)
10. T.: Now, let's go back to our routine again. (point to fourth flashcard on blckbrd and ask class) 'Do I work at school?' Sts.: No, you don't. T.: Where do I work? Sts.: You work in an office. T.: Good! Does my wife work in an office? Sts.: No, she doesn't. T.: Where does she work? Sts.: She works at school. (go through the remaining four routines in a similar way practicing both '-wh' and 'yes/no' questions and short/long answers alternating between chorus and individual drills going randomly around the class correcting, modelling and concept checking where necessary -> summarize again meaning and form refering to the blackboard -> move to written controlled practice (written grammar exercises) if your sts need them - alternatively, set them as hmwrk)    

Czas potrzebny do przeprowadzenia procedury powyżej to 15-20 minut dla doświadczonego nauczyciela uczącego klasę otrzaskaną z tą procedurą. 

    

Jak zapewne uważny czytelnik się zorientował, opisany powyżej etap lekcji obejmuje sobą zarówno wprowadzenie nowej gramatyki (Etap 1) jak i jej jednoczesne ćwiczenie (Etap 2) w formie kontrolowanych ćwiczeń ustnych najpierw w powtórzeniach za nauczycielem (repetition drills) a następnie w formie ćwiczeń sterowanych podpowiedziami (prompted drills lub substitution drills). Przejście od wprowadzenia nowej gramatyki do kontrolowanych ćwiczeń ustnych (repetition+prompted drills) w punktach 6, 8 i 9 tej części lekcji odbywa się bez zauważalnej cezury - następuje płynnie i niejako samoczynnie dynamicznie wynikając z sekwencji wprowadzanej etapami rutyny dnia codziennego.  

 

Zanim przejdę do trzeciego etapu lekcji (ćwiczenia w użyciu nowo-wprowadzonej struktury) chciałbym zauważyć kilka rzeczy. 

1. Po pierwsze, naszkicowany powyżej fragment lekcji pod wieloma względami jest efektywniejszy i efektowniejszy od standardowej lekcji gramatyki, którą nauczyciele zamęczają uczniów szkół polskich. Koncentruje się ona nie na gramatyce formalnej lecz na znaczeniu. Wprowadza gramatykę nie skupiając się na niej bezpośrednio lecz robiąc to niejako 'mimochodem' poprzez kontekst sytuacyjny zbudowany przez nauczyciela a pomyślany tak by w sposób jak najbardziej oczywisty ilustrował użycie danej gramatyki. Używając bardzo trafnej angielskiej terminologii powiemy, że lekcja jest 'meaning-driven' a nie 'grammar-driven'. Gramatyka w lekcji oczywiście  pojawia się ale nie jako cel sam w sobie, i nie w formie tłumaczenia przez nauczyciela znaczenia i struktury na samym początku lekcji ('Dzisiaj wprowadzimy czas Simple Present. Czasu tego używamy gdy ..... Budujemy go tak, że...') tylko w sposób logiczny i oczywiście zrozumiały wynika z komunikatywnej funkcji 'historyjki' zbudowanej przez nauczyciela. 
2. Po drugie, w taki sposób podane zagadnienie gramatyczne poprzez osadzenie go w kontekście sytuacyjnym, w którym ono jest używane czyni zbędnym wszelkie słowne wyjaśnienia dotyczące użycia, czyli jego znaczenia, jako że te są bezpośrednio dane uczniom przez kontekst a wyjaśnienia formy (składni, czyli jak czas jest tworzony) są objaśniane przez nauczyciela na podstawie przykładów z sytuacyjnego kontekstu. 
3. Po trzecie, nauczyciel po przedstawieniu formy od razu przechodzi do szybkiego, wstępnego przećwiczenia tejże w ustnych powtórzeniach opartych na dotychczasowych przykładach z kontekstu sytuacyjnego. Ten etap ćwiczeń kontrolowanych (w formie oral drills) dokonuje się ustnie a nie pisemnie pod ścisłą kontrolą nauczyciela, co stoi w jaskrawej opozycji do codziennej praktyki szkolnej gdzie zdecydowana większość nauczycieli po wprowadzeniu materiału językowego przechodzi do podręcznikowych pisemnych ćwiczeń zapominając o tym czego uczono ich na studiach filologicznych o prymarności języka mówionego nad pisemnym (postulat de Saussure'a: 'Language is Speech')
4. I po czwarte, wszelkie objaśnienia nauczyciela odbywają się z minimalnym użyciem metajęzyka i z maksymalnym angażowaniem klasy - nauczyciel 'elicytuje' (elicit), wydobywa od uczniów większość 'reguł'. 

Reasumując, tak przeprowadzona procedura gwarantuje, że żaden z punktów a do e z listy złego nauczania, którą sporządziliśmy dla etapu 1 na początku tego postu nie będzie miała miejsca. 

 

Etap 3. Ćwiczenia (w użyciu) wprowadzonego zagadnienia językowego 

 

Realizując ostatni i najważniejszy etap lekcji nauczyciel przechodzi do ćwiczenia gramatyki w użyciu, tj., w takiej sytuacji komunikacyjnej, w której uczący się muszą użyć przed chwilą wprowadzonej i przećwiczonej struktury w autentycznej komunikacji językowej, a to w celu wykonania pewnego zadania postawionego im przez nauczyciela. 

 

W tym etapie uczniowie pracują w parach i to oni są inicjatorami wypowiedzi i sami reagują na odbierane komunikaty. Rolą nauczyciela jest delikatne nadzorowanie zadania 'z oddali' i nie przeszkadzanie w ćwiczeniu poprzez zbyt natarczywe poprawianie ich. Celem tego etapu jest wykonanie przygotowanego przez nauczyciela zadania komunikacyjnego poprzez jakiekolwiek werbalne środki w dyspozycji ucznia z tym że zadanie jest tak zaprojektowane, że uczniowie aby je poprawnie wykonać najczęściej będą musieli używać struktury będącej celem dwu poprzednich etapów. Poniżej opisuję jak może wyglądać przykładowe zadanie komunikacyjne przygotowane przez nauczyciela.

 

Polecenie do zadania:  

Waszym zadaniem jest dowiedzenie się od kolegi z pary o jego rutynie dnia codziennego i wpisanie godzin w pierwszej pustej kolumnie kiedy wykonuje codziennie czynności z listy. Aby to zrobić musisz zadawać mu pytania. Następnie twój kolega zada ci pytanie by wpisać twoją odpowiedź w swojej tabeli. Lista czynności dla was obu jest ta sama ale czasy się różnią. 

W następnym etapie będziesz pracował z kolegą z innej pary, i będziecie się nawzajem wypytywać o rutynę dnia codziennego waszego pierwszego partnera. Godziny, które poda ci drugi partner wpiszesz do drugiej pustej kolumny.  

 

Uczniowie nie przyzwyczajeni do tego typu zadań będą prawdopodobnie potrzebowali nie tylko opisowego wyjeśnienia zadania ale również zademonstrowania im przez nauczyciela i wybranego ucznia jak praca nad tym zadaniem ma przebiegać.  

Rownież w tym miejscu nauczyciel może im szybko przypomnieć jakiego języka (gramatyki) potrzebują by wykonać to zadanie wskazując na zapisane wcześniej podczas prezentacji na tablicy struktury gramatyczne.         

  

Nauczyciel nadzorując pracę uczniów w parach krąży po klasie przysłuchując się dyskretnie i interweniując gdy słyszy polski, gdy uczniowie się wahają co powiedzieć, gdy popełniają błędy w docelowej strukturze, lub gdy po prostu robią coś innego. Dwa etapy ćwiczenia powinny zająć od 10 do 15 minut. Gdy wszystkie pary zakończyły zadanie nauczyciel przechodzi do ostatniego etapu: feedback z zadania polegającego na tym, że wybiera dwu lub trzech uczniów, którzy teraz na forum całej klasy mają powiedzieć o codziennej rutynie ucznia z pierwszej pary (godziny, które zapisali w drugiej kolumnie). Ten kończący lekcję etap trwa do pięciu minut. Na zakończenie nauczyciel podaje klasie zadanie domowe polegające na napisaniu rutyny dnia codziennego kogoś ze swojej rodziny. Zadanie to zostanie sprawdzone na następnej lekcji w formie ustnej, o czym nauczyciel informuje uczniów. Na tym lekcja się kończy. 

 

Na koniec chciałbym poruszyć pewną kwestię związaną z wyżej opisaną procedurą wprowadzania i ćwiczenia czasu Simple Present. Wielu nauczycieli zapewne zgłosiłoby zastrzeżenia co do tego, że w jednej jednostce lekcyjnej proponuję wprowadzenie czasu Simple Present w formie twierdzącej, pytającej i w przeczeniach. Twierdzili by oni, że po pierwsze jest to za trudne dla uczących się i że po drugie, w podręcznikach formy te są rozbite na dwie a nawet czasami na trzy jednostki lekcyjne. Z pierwszym się nie zgadzam a co do drugiego to rzeczywiście tak jest. Wiele, jeśli wręcz nie wszystkie podręczniki do klas podstawowych wprowadzając czas Present Continuous, Simple Present czy Simple Past robią to najpierw przez zdania twierdzące a potem w następnej lekcji wprowdzają pytania/przeczenia lub odwrotnie nierzadko poświęcając na te czasy aż trzy odrębne jednostki w podręczniku. Dzieląc jeden problem gramatyczny na trzy różne jednostki lekcyjne autorzy podręczników zdają się realizować z dawna już porzucone przekonanie o skali łatwości struktur gramatycznych i ich semantycznej hierarchi w nauczaniu. Przekonanie takie zakłada, że najpierw trzeba zacząc od struktur łatwiejszych a dopiero potem przejść do tych bardziej skomplikowanych przy czym nie wiadomo jak tak sformułowany postulat ma się w rzeczywistości do tego co jest dla ucznia łatwiejsze a co trudniejsze. I tak, badania wykazały, że np., czas Simple Present w języku angielskim ze swoją morfologiczną osobliwością, która dodaje w zdaniach twierdzących i to tylko dla 3 osoby liczby pojedynczej końcówkę [-s] jest nie tylko nadzwyczaj trudny dla uczących się języka angielskiego jako obcego ale również sprawia wiele trudności w akwizycji tego języka jako języka ojczystego. 

    Inne podobne mity o trudności form językowych każą nauczać form nieregularnych czasowników w Simple Past dopiero po zrobieniu tego dla czasowników regularnych do których dodaje się końcówkę [-ed], czego wszystkie podręczniki przestrzegają jak pacierza. A przecież gdy spojrzymy na kryterium funkcjonalnej użyteczności czasowników na początkowych etapach nauczania to okaże się, że przeważająca ilość czasowników najbardziej potrzebnych bo najczęściej używanych na tym etapie nauki jest z grupy czasowników nieregularnych (be, go, sleep, write, speak, eat, ..). 

    Również, stosując kryterium funkcjonalnej użyteczności w komunikacji językowej do kolejności wprowadzania struktur czasowych w podręcznikach i sylabusach szkolnych zadziwiające jest, że jako pierwszy wprowadzany jest czas Present Continuous, którego funkcjonalność i użyteczność jest minimalna w porówaniu z czasem narracyjnym czyli Simple Past. No bo jak często w języku ojczystym komentujemy co kto robi w chwili kiedy o tym mówimy? Natomiast relacjowanie o przeszłości i opowiadanie co się działo wczoraj czy tydzień temu jest nieodzownym składnikiem komunikacji w każdym dyskursie słownym.               

 

 

Efektywność nauczania j. angielskiego w szkołach / The effectiveness of EFL instruction in Polish schools.

 

Badanie efektywności nauczania języka angielskiego w szkołach w Polsce: analiza protokołów lekcji obserwowanych przez studentów odbywających praktyki dydaktyczne w latach 1997 – 2021.

The effectiveness of teaching English as an FL in Polish schools: analysis of teacher trainees lesson observation protocols from the period of 1997 – 2021.

The article is a critical appraisal of the efficiency of EFL in-service teachers’ teaching skills as documented in lesson observation protocols of teacher trainees doing their teaching practice at schools as part of their teaching qualifications university course requirements. Lesson observation protocols documenting lessons observed by teacher trainees were analysed in terms of didactic procedures univocally accepted as canonical in modern foreign language teaching. The following key areas of EFL didactics accounting for the most frequent lesson types were identified: presenting and practicing a new grammar item, developing receptive skills (reading & listening), and developing communicative speaking skills. The analysis of the protocols of over five hundred lessons taught by experienced teachers in primary and secondary schools revealed considerable discrepancy between  the doctrine and its implementation. In conclusion questions are asked to address the problem. 

Keywords: EFL; evaluation; teacher training; teaching skills; teachers’ efficiency; best practices

Słowa kluczowe: nauczanie angielskiego jako języka obcego; ewaluacja; przygotowanie nauczycieli; umiejętności nauczania; efektywność nauczania; najlepsze praktyki

1. Wstęp

Artykuł niniejszy jest próbą krytycznego spojrzenia na praktykę dydaktyczną języka angielskiego realizowaną przez nauczycieli w szkołach w oparciu o doświadczenia autora zebrane na Wydziale Anglistyki UAM w latach 1997-2021 w ramach przedmiotu ‘Dydaktyka  języka angielskiego’. Analizie poddano zadania wykonane przez studentów odbywających praktyki pedagogiczne w ramach przygotowania do wykonywania zawodu nauczyciela języka angielskiego na studiach dziennych licencjackich jaki i na studiach podyplomowych. Analizowane dokumenty to głównie raporty z obserwacji lekcji odbywanych przez czynnych nauczycieli oraz, pomocniczo, dzienniki praktyk. Przeanalizowano kilka podstawowych obszarów z zakresu dydaktyki języków obcych takich jak nauczanie gramatyki, nauczanie sprawności czytania i słuchania oraz nauczania sprawności mówienia. Okazało się, że w przeważającej mierze realizacje wszystkich wymienionych obszarów dydaktyki językowej okazały się stać, w mniejszym lub większym stopniu, w sprzeczności z tym co przekazuje się studentom w trakcie kursów  przygotowujących do wykonywania zawodu nauczyciela języków obcych. W obliczu powyższego, pod znakiem zapytania staje cały model szkolenia nauczycieli języków obcych, który z założenia swojego powinien stwarzać studentom okazję do obserwowania mistrzów w akcji i uczenia się od nich jak praktycznie stosować przekazywane im w trakcie zajęć na uczelni techniki i procedury dydaktyczne.

2. Zarys zagadnienia.

Najogólniej rzecz biorąc przez ‘badanie efektywności nauczania’ można rozumieć dwie, zasadniczo różniące się między sobą, rzeczy. W zależności od tego na jaką część procesu dydaktycznego zostanie położony akcent – na nauczyciela czy na ucznia – można badać efektywność w rozumieniu efektu końcowego, tj., poziomu kompetencji językowych jakie uczeń osiągnął na wyjściu względem założonych standardów czyli osiągnięć, bez zastanawiania się nad tym w jaki sposób ten efekt został osiągnięty. Jeśli natomiast akcent zostanie przeniesiony na nauczyciela to badanie efektywności nauczania będzie badaniem jakości procesu dydaktycznego przez tego nauczyciela przeprowadzonego. Głównymi danymi w badaniach typu pierwszego będą wyniki zewnętrznych egzaminów, natomiast badania jakości nauczania muszą się przede wszystkim opierać na obserwacjach procesu dydaktycznego tj., lekcji i oceny poprawności zastosowanych przez nauczyciela środków dydaktycznych, technik i procedur adekwatnych do założonych celów lekcji.  

W latach 2010-2014 Instytut Badań Edukacyjnych (IBE) przeprowadził szeroko zakrojone i kompleksowe badania efektywności nauczania języka angielskiego w szkołach w Polsce. Badania te opublikowane przez IBE w formie trzech raportów zostały przeprowadzone w szkołach podstawowych – Badanie efektywności nauczania języka angielskiego w szkołach podstawowych – BENJA (Muszyński i inni, 2015) i gimnazjach – Badanie uczenia się i nauczania języków obcych w gimnazjum (BUNJO) (Gajewska-Dyszkiewicz i inni, 2014) oraz Badanie umiejętności mówienia (BUM) (Gajewska-Dyszkiewicz i inni, 2015). W pierwszym badaniu, BENJA (Muszyński i inni, 2015), którym objęto 180 losowo wybranych szkół podstawowych i ponad 5 tysięcy uczniów badano rozumienie ze słuchu, rozumienie tekstu czytanego i umiejętność mówienia zdefiniowaną jako poprawne powtórze­nie zdań. Drugim badaniem, BUNJO (Gajewska-Dyszkiewicz i inni, 2014) objęto około 4700 uczniów, których umiejętności rozumienia ze słuchu, rozumienia tekstów pisanych oraz tworzenia wypowiedzi pisemnych sprawdzano od klasy 1 do 3. W badaniu tym również uczestniczyło 380 nauczycieli i 120 dyrektorów gimnazjów. Trzecie badanie, BUM (Gajewska-Dyszkiewicz i inni, 2015) uzupełniło dane z badania drugiego (BUNJO) o informacje dotyczące biegłości gimnazjalistów w użyciu języka angielskiego w mowie i zostało przeprowadzone na ok. 600 uczniach gimnazjów. We wszystkich trzech zróżnicowanych pod względem metodologicznym badaniach (ankiety, obserwacje, wywiady, wyniki egzaminów zewnętrznych) zebrano również wiele innych, poza-językowych i poza-dydaktycznych zmiennych (społecznych, demograficznych, ekonomicznych) rzucających wiele ciekawego światła na uwarunkowania, dość niskich jak się okazało, kompetencji językowych uczniów szkół. Biorąc pod uwagę szerokie zróżnicowanie prób badawczych jak i ich liczebność można z całym przekonaniem stwierdzić, że wnioski płynące z tych badań są wiarygodne, rzetelne i ze wszech miar reprezentatywne.

Rozpatrując kontekst opisanych wyżej badań, BENJA, BUNJO i BUM autor chciałby poczynić kilka uwag, które są istotne dla niniejszego tekstu. Trzeba zauważyć, że skupiając się na ocenie poziomu kompetencji językowych uczniów jako wskaźniku efektywności procesu nauczania badacze wydają się pomijać istotną rolę czynników związanych z nauczycielem jako czynnie kształtującego proces dydaktyczny agenta i tego, który za jakość tego procesu jest odpowiedzialny, i od którego działań w dużym stopniu zależy poziom osiągnięć uczniów. Obszerna literatura w tym zakresie (Bialystok, 1978, Doughty & Long, 2003, McLaughlin, 1987, Rogers, 2015, Swain, 1995, i wiele innych) jednoznacznie identyfikuje jakość procesu dydaktycznego (quality of instruction) jako jeden z głównych czynników - obok motywacji i sposobności (opportunity) rozumianej jako ekspozycja uczniów na język obcy (exposure to input) - kształtujących powodzenie w warunkach formalnej nauki języka. Pozyskane przez badaczy IBN dane wydają się w pewnych fragmentach na taką zależność wskazywać ale raport w sposób bezpośredni nie dostarcza nam informacji o charakterze tj., sile związku tej zależności. I chociaż metodologia wszystkich badań pozwoliła badaczom zebrać dane o innych poza-edukacyjnych i poza-dydaktycznych czynnikach, które wpływają na uzyskane wyniki pomiaru kompetencji w obszarach objętych badaniem (ekonomiczne, demograficzne, społeczne) to jednak niewiele możemy powiedzieć o jakości samego procesu dydaktycznego, czyli o czynnikach związanych z nauczycielem przy braku informacji o tym jak kompetencje uczniów korelują z tymi właśnie czynnikami. Innymi słowy, niewiele się dowiadujemy o tym jak wyglądały lekcje rozwijania konkretnych sprawności językowych: czytania, słuchania, mówienia, czy też lekcje wprowadzające i/lub ćwiczące nowy materiał językowy (gramatyka i słownictwo). I co prawda w badaniu BENJA (Muszyński i inni, 2015) przeprowadzono obserwację lekcji języka angielskiego jednak wymiary działań nauczycieli które podlegały kodowaniu tylko w bardzo ograniczonym zakresie pozwalają na pewne wnioski łączące ‘efekty ucznia’ z ‘efektami nauczyciela’. Mowa tu o przeprowadzonej obserwacji, którą w badaniu nazwano ‘dydaktyczną’, i która polegała na dokumentowaniu procesu dydaktycznego i rejestrowaniu ‘tokenów’ zachowań dydaktycznych nauczyciela, co według badaczy „pozwoliło im uzyskać szczegółowe dane na temat stosowanych przez nauczyciela technik dydaktycznych” (Muszyński i inni, 2015: 15). Tymczasem żadne podane w Tabeli 25 na stronie 40 działanie nie dostarcza badaczom informacji o jakości procesu dydaktycznego w rozumieniu poprawności zastosowanej w danym kontekście lekcji języka angielskiego techniki czy procedury dydaktycznej (Muszyński i inni, 2015: 40). Dwa dodatkowo wprowadzone przez badaczy do obserwacji wymiary poza tymi uwzględnionymi w programie komputerowym użytym w kodowaniu ‘tokenów’ („Przekazywanie wiedzy metodami podającymi” oraz „Przekazywanie wiedzy metodami odkrywającymi”) niewiele w tym względzie zmieniły. W dydaktyce językowej stosuje się oczywiście obie techniki ale bez połączenia tychże technik z konkretnym kontekstem lekcji ocena czy zostały one właściwie czy też nie właściwie przeprowadzone jest niemożliwa.

Lektura wszystkich trzech nader interesujących i ze wszech miar ważnych badań IBE poddała autorowi pomysł by przyjrzeć się efektywności nauczania języka angielskiego w szkołach od strony jakości procesu dydaktycznego wykorzystując do tego bogactwo zebranych potencjalnych danych, które niewątpliwie znajdują się w protokołach obserwacji lekcji zebranych przez autora w trakcie nadzorowania praktyk dydaktycznych w latach 1997-2021. W opisanej w następnych sekcjach artykułu analizie autor podejmuje próbę oceny efektywności środków i procedur dydaktycznych stosowanych przez nauczycieli na lekcjach języka angielskiego odnosząc ujawnione dane do ogólnie przyjętych w dydaktyce języków obcych kanonicznych zasad efektywnego nauczania języków obcych w warunkach formalnej nauki. Zasady te adepci zawodu nauczyciela poznają i ćwiczą podczas studiów w specjalności nauczycielskiej, po ukończeniu których otrzymują odpowiedni wpis w dyplomie uprawniający ich do nauczania języka angielskiego w szkolnictwie.   

 3. Metodologia badania

Na początku trzeba zaznaczyć, że badanie niniejsze nie wyczerpuje charakterystyki typowego badania gdzie autor napotykając problem badawczy, rozpoznaje go, formułuje wstępne tezy, identyfikuje zmienne, operacjonalizuje je w postaci narzędzi do pozyskania danych, opracowuje plan badawczy, przeprowadza badanie, opracowuje dane, weryfikuje tezy i formułuje wnioski końcowe. Wszytko odbyło się niejako od końca i post factum: problem i pytanie badawcze pojawiło się na długo po tym jak zostały zebrane protokoły obserwacji (dane) a te były pozyskane w celu zupełnie innym niż charakter ewentualnej tezy, która mogłaby wyniknąć z postawionego problemu. Tym samym sytuacja badawcza autora przypomina bardziej działania archeologa, który rekonstruuje przeszłość na podstawie tego co odkryte, ujawnione artefakty pozwalają mu stwierdzić o stanach uprzednich niż badacza, który aktywnie manipulując zmiennymi kształtuje zależności obserwowanej rzeczywistości. I tak badanie niniejsze jest wynikiem analizy i syntezy danych jakościowych (tekstowych) pozyskanych z protokołów obserwacji lekcji (Lesson Observation Tasks) uzupełnianych przez praktykantów w ramach ich praktyk dydaktycznych a przygotowanych i zredagowanych przez autora niniejszego artykułu, na długo przed tym zanim pojawił się pomysł na przeprowadzenie niniejszego badania. Wszystkie dostępne protokoły z okresu dwudziestu czterech lat zostały poddane uważnej analizie i syntezie aby wyodrębnić pewne wspólne obszary z zakresu dydaktyki języków obcych interesujące autora (patrz 3.3 poniżej). Praca nad tymi danymi trwała z przerwami od 2017 roku i cząstkowe analizy były kilkukrotnie przedstawiane w referatach na konferencjach Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego w 2017, 2023 i 2024. Obecna analiza jest kompleksowym opracowaniem wszystkich dostępnych autorowi protokołów obserwacji lekcji wypełnianych przez studentów odbywających praktyki dydaktyczne na studiach licencjackich i podyplomowych na Wydziale Anglistyki (do 2011 Instytut Filologii Angielskiej) gdzie autor te praktyki koordynował i gdzie prowadził zajęcia z dydaktyki języka angielskiego od 1997 do roku 2021.

3.1. Narzędzia – protokoły obserwacji lekcji  

Spośród dziesięciu protokołów obserwacji lekcji obejmujących takie zagadnienia jak dynamika klasy, poprawianie błędów, dyscyplina, role nauczyciela i inne, cztery dotyczyły zagadnień stricte związanych z dydaktyką przedmiotu tj. języka obcego. Były to: wprowadzanie gramatyki; ćwiczenie gramatyki, rozwijanie sprawności receptywnych (czytanie i słuchanie) oraz rozwijanie mówienia. Zadania obserwacyjne składały się z dwu części. Część pierwsza była niejako zebraniem stanu wiedzy o uczeniu danego aspektu języka, swoistą ‘metodyką w pigułce’ lub teoretycznym podsumowaniem kanonicznej procedury nauczania danego fragmentu języka. Część druga była natomiast właściwym protokołem/zadaniem obserwacyjnym skonstruowanym w ten sposób by zminimalizować czas poświęcony na jego wypełnienie a zmaksymalizować czas skupienia uwagi praktykanta na obserwowanej lekcji i raportowaniu jej przebiegu (patrz Tabela 1).

Tabela 1. Przykładowy protokół obserwacji lekcji.

Wydział Anglistyki UAM                                 ELT METHODOLOGY                                                                               GUIDELINES FOR LESSON OBSERVATION TASKS                                                                                   TASK 7               Developing learners’ reading/listening comprehension skills In this task you will be focusing on how a teacher develops learners’ reading/listening comprehension skills. Read the material below and do the lesson observation form. Developing learners’ reading/listening skills is an important aspect of an integrated skills approach to FL learning. The aim of the lesson where learners are given a text to read/listen to is to develop their comprehension skills. While reading/listening, learners need to integrate knowledge of grammar and lexis to deal with a text. A teacher’s task is to develop their ability to handle the text efficiently: to understand the messages it conveys, to infer messages not directly stated, to develop discursive awareness, and/or to respond to a text. A typical reading/listening lesson will always include all, or most, of the following: giving learners purpose to read/listen (arousing interest), 2.   preparing sts for text language-wise to facilitate comprehension (pre-teaching key vocab, revising grammar crucial for understanding, or focusing on language functions), 3.      reading/listening to text with different purpose each time (different sub-skill), 4.   exploiting the text for potential language aspects it contains (grammar, vocab, functions, discourse features, spelling, etc.), moving to a speaking task related to the text  The following aspects of the teacher’s procedure will most likely be included by you in your protocol: Does the teacher (T) follow the procedure as sketched above? (if there are any departures are they justified by the aims of the lesson?) Does T prepare learners for the text by: a) giving them key vocab and/or phrases; b) helping them form some expectations about the content prior to reading it, or c.) other?  Does T ask the learners to read the text: a) aloud, b) individually in silence, or c) both? How is text comprehension checked? By: a) asking learners if they understood, or if everything is clear?, b) giving them tasks to complete and/or questions to answer?, c) asking them to translate? Are comprehension tasks and/or questions given to learners before or after dealing with the text? Does T ask comprehension questions immediately after reading, or does s/he allow learners some time to confer on the answers in pairs first, and then doing the class check? Does T include a follow-up speaking task based on the text to develop sts’ fluency? In the Lesson Observation Form below describe in detail the stages the T. went through in his/her lesson. In identifying those use the checklist above.                                                                   LESSON OBSERVATION FORM                                                                                        Task 7                                                          Developing reading/listening comprehension Trainee’s name: ................                            Class observed: .................. Date: .......................                                      Crsbk’s title, unit, page: ……… Teacher's procedure (chronological description of what T actually does in the lesson) Comments on any aspects of T’s procedure

 3.2. Uczestnicy analizy

Analizą objęto wszystkie protokoły obserwacji lekcji, które udało się autorowi zebrać w rozpatrywanym okresie od studentów trzeciego roku studiów licencjackich i podyplomowych studiów kształcenia nauczycieli języka angielskiego. Łącznie było to 783 studentów – 550 z studiów licencjackich  i 233 ze studiów podyplomowych. Pełne zestawy protokołów (dla wszystkich interesujących autora aspektów dydaktyki) zebrano od 536 studentów – 340 z studiów licencjackich i 196 ze studiów podyplomowych. Po pominięciu protokołów, które były zapisem lekcji tych samych nauczycieli dokonanych przez różnych studentów w różnych latach, oraz tych które odbywały się w klasach 4 i 5 szkoły podstawowej uzyskano pełen zestaw obserwacji łącznie dla 517 nauczycieli – 325 lekcji obserwowanych przez studentów ze studiów licencjackich oraz 192 lekcji obserwowanych przez słuchaczy studiów podyplomowych.   

Tabela 2. Statystyka 1

	liczba studentów	liczba pełnych protokołów	obserwowanych lekcji w klasach 6-11*
St. licencjackie	550	340	325
St. podyplomowe	233	196	192
Razem	783	536	517

                            *klasy 6 i 7 (8) szkoły podstawowej oraz klasy 1 – 2 (3) szkół średnich (po reformie z 2017 r.)

Z ogólnej liczby obserwowanych lekcji 320 (61%) odbyło się w szkołach podstawowych a 197 (39%) w szkołach średnich (w przeważającej liczbie w liceach ogólnokształcących). W dziewięciu dużych miastach (powyżej 200 tys.) uczyło 223 nauczycieli, w siedemnastu miastach średniej wielkości (70 – 200 tys.) uczyło 118 nauczycieli, a w małych miastach, miasteczkach i wsiach uczyło 176 nauczycieli. Tabela 3 poniżej przedstawia te dane z rozbiciem na typy szkół.

Tabela 3. Statystyka 2

	Sz. P	Sz. Śr	Razem
Duże miasta           9	130	93	223   (43%)
Średnie miasta       17	93	25	118   (23%)
Miasteczka/wsie    57	97	79	176   (34%)

Ponad połowa obserwowanych lekcji (58%) miała miejsce w szkołach podstawowych i średnich w Wielkopolsce a pozostałe 42% w województwach ościennych i dalszych. Żaden praktykant z grup, z którymi autor w analizowanym okresie prowadził zajęcia z dydaktyki nie odbywał praktyk na terenie województw małopolskiego i podkarpackiego.

W protokołach brak jest informacji o stopniu awansu zawodowego nauczycieli (wprowadzony w 2000 r.), których lekcje były obserwowane, ale należy domniemać, że nie mógł być niższy niż nauczyciela mianowanego, co oznacza co najmniej sześcioletni staż w nauczaniu. A biorąc pod uwagę dane GUS jak i cykliczne raporty ORE wskazujące na to, że ponad połowa zatrudnionych nauczycieli ma stopień nauczyciela dyplomowanego (minimum dziesięcioletni staż w nauczaniu), można założyć, że lekcje obserwowane przez praktykantów były prowadzone w połowie przez nauczycieli mianowanych i dyplomowanych, a więc o najwyższym stopniu awansu zawodowego.

3.3. Obszary analizy protokołów

Analiza protokołów obserwacji lekcji skupiła się na trzech obszarach z dydaktyki języka angielskiego, które, jak się szacuje, stanowią przeważającą część działań dydaktycznych nauczyciela języka obcego. Są to:

            A. wprowadzanie i ćwiczenie nowego materiału językowego,

           B. rozwijanie czytania ze zrozumieniem,

           C. rozwijanie słuchania ze zrozumieniem,  

           D. rozwijanie sprawności mówienia w języku obcym.

Na potrzeby niniejszego artykułu dla każdego z powyższych obszarów dydaktyki językowej w Tabelach 4, 5 i 6 poniżej zostały wyróżnione kanoniczne elementy procedury dydaktycznej, które nauczanie każdego obszaru od A do D powinno zawierać.

Tabela 4. Wprowadzanie nowego materiału językowego (gramatyka) i jego ćwiczenie (A):

1. Czy materiał został przedstawiony w kontekście sytuacyjnym lub dyskursywnym szerszym niż zdanie. 2.  Czy w wyjaśnianiu znaczenia zastosowano techniki odkrywcze lub indukcyjne angażujące uczniów w proces. 3.   Czy miało miejsce wyjaśnienie formy nowego języka tj., składni (struktury), wymowy i pisowni. 4.     Czy ćwiczenie nowego materiału odbyło się poprzez serię ustnych, kontrolowanych  ćwiczeń pod kierunkiem nauczyciela z ewentualnym uzupełnieniem o ćwiczenia pisemne. 5.      Czy ćwiczenie nowego materiału odbyło się w typowych dla niego sytuacjach?

 Tabela 5. Rozwijanie sprawności czytania i słuchania ze zrozumieniem (BC):

1.      Czy i w jaki sposób odbywało się przygotowanie uczniów do czytania/słuchania tekstu – kontekst dyskursywny, słownictwo, wymowa? 2.      Czy rozwijano różne pod-sprawności rozumienia tekstu? 3.   Czy wykorzystano tekst pod kątem zawartych w nim zasobów językowych  (gramatyka, słownictwo, funkcje językowe)? 4.   Czy uczniowie mieli możliwość wypowiedzenia swojej reakcji (opinii) na przeczytany/wysłuchany tekst?

Tabela 6. Rozwijanie sprawności mówienia (D):

1.      Czy A5 z Tabeli 4 oraz BC4 z Tabeli 5 odbyły się w ćwiczeniach komunikacyjnych dających uczniom możliwość interakcji ze sobą w parach/trójkach? 2.      Czy etap ćwiczeń komunikacyjnych trwał dłużej niż 5 minut? 3.      Czy ćwiczenia komunikacyjne angażowały wszystkich uczniów równomiernie ?            4.      Czy etap ten zakończył się omówieniem wybranych błędów uczniów (informacja zwrotna)?

Wyniki analizy powyższych obszarów lekcji są omówione w następnej sekcji artykułu.

4. Wyniki i omówienie

W tabelach 7, 8 i 9 zawarto odsetek zaobserwowanych kanonicznych etapów dla wyróżnionych obszarów przedstawionych w tabelach 4, 5 i 6 w analizowanych protokołach obserwacji lekcji. Opis tabel uproszczono by były one bardziej czytelne.  ‘TAK’ oznacza, że dany etap procedury dla analizowanego typu lekcji został zrealizowany mniej lub bardziej poprawnie, ‘NIE’ oznacza, że etap ten albo nie został zrealizowany w lekcji albo został przeprowadzony nie poprawnie. Brakujący procent po dodaniu do siebie TAK i NIE oznacza, że autor nie był w stanie stwierdzić z zapisu w protokole stopnia realizacji danego etapu.

4.1. Wprowadzenie nowego materiału i ćwiczenie

Jedną z podstawowych zasad dydaktyki językowej, wynikającą z ogólnych zasad dydaktyki, jest wprowadzanie nowego materiału w kontekście. Tabela poniżej przedstawia procentowo ilu nauczycieli realizowało ten  inne obowiązkowe elementy dla tego typu lekcji.

Tabela 7. Nowy materiał i ćwiczenie go (A):

Etapy procedury	TAK	NIE
1. w kontekście sytuacyjnym lub dyskursywnym ? 2.znaczenie wyjaśnione inaczej niż podawczo? 3. wyjaśnienie wymowy i pisowni?  4. pierwszy etap ćwiczeń - ustne, kontrolowane ? 5. drugi etap ćwiczeń – ustne, komunikacyjne ?	40% 17% 10% 5% 17%	55% 80% 76% 95% 83%

Tylko trochę więcej jak połowa nauczycieli (55%) wprowadzając nowy materiał gramatyczny robiła to w kontekście, najczęściej dostarczanym przez podręcznik (dialogi, krótkie teksty) a bardzo rzadko w kontekście sytuacyjnym stwarzanym przez siebie. Aż 40% nauczycieli albo zupełnie pomijało kontekst językowy przy wprowadzaniu struktury albo wprowadzało ją w kontekście minimalnym, frazy lub zdania, które tę strukturę zawierały pisząc je na tablicy i przechodząc do następnego etapu jakim jest wyjaśnienie znaczenia, czyli użycia nowej struktury. Ten ważny element lekcji był przez 80% nauczycieli wyjaśniany w sposób podawczy, często po polsku, w formie ‘mini-wykładu’ na przykładzie najczęściej wyjętej z kontekstu komunikacyjnego frazy i/lub zdania mających ilustrować wprowadzaną strukturę. Duża część nauczycieli zamiast podawczego prezentowania gramatyki przeprowadzała w tym miejscu samodzielną lekturę przez uczniów tzw., ‘grammar box’ z podręcznika i uzupełnienie stosującej się reguły. Niewielka część obserwowanych lekcji (17%) obejmowała bardziej aktywizujące uczniów i mniej podawcze techniki wyjaśniania. W tych, tylko niewielki odsetek nauczycieli wyjaśniał gramatykę poprzez kontekstowe pytania naprowadzające (concept questions), analogię z wcześniejszymi zagadnieniami, odniesienie do języka ojczystego, czy elementy gramatycznej analizy (dedukcja). Podczas wyjaśniania formy nowej gramatyki (struktury) wymowa była prawie zawsze albo pomijana albo nie wystarczająco akcentowana – aż 76% nauczycieli pomijało ten ważny dla języka angielskiego, bo nie ‘przezroczysty’, związek pomiędzy wymową a pisownią. Na prawie wszystkich lekcjach (95%) ćwiczenie nowo wprowadzonej struktury odbywało się pisemnie – klasa wykonywała ćwiczenia gramatyczne w podręczniku, co zajmowało na ogół ze sprawdzeniem od 15 do 20 minut.  Najważniejszy etap ćwiczenia nowego języka tj., jego użycie w sytuacjach typowych i komunikacyjnych był tylko marginalnie obecny (17%) i najczęściej przybierał formę krótkich wypowiedzi uczniów, które nie spełniały wymogów ćwiczeń komunikacyjnych, trwały bardzo krótko, i kończyły się wraz z dzwonkiem i poleceniem nauczyciela ‘aby to dokończyć w domu pisemnie’. 

Typowa lekcja realizująca ten obszar dydaktyki językowej wyglądała w sposób następujący:

1. N. oznajmia klasie, że "Dziś będzie nowa gramatyka na której poznamy strukturę going to do something"
2. N. mówi klasie z czego ta struktura się składa ['TO BE + GOING TO + verb] i jak ją tworzymy (forma) oraz następnie w jakim celu jej używamy (znaczenie)
3. pisze na tablicy przykładowe zdanie zawierające tę strukturę/słownictwo by zilustrować formę i znaczenie [I'm going to watch a film.]
4. czasami prosi uczniów by powtórzyli za nim lub za nagraniem to zdanie
5. zapisuje na tablicy podane uczniom reguły użycia (znaczenia) i formy
6. każe im odczytać je z podręcznika (grammar box) po cichu lub na głos
7. niektórzy N-ciele proszą uczniów by przeczytali tekst z podręcznika (dialog albo krótki tekst) i podkreślili fragmenty tę strukturę zawierające 
8. ćwiczenie nowego języka odbywa się prawie tylko i wyłącznie poprzez wykonywanie ćwiczeń pisemnych z podręcznika
9. etap użycia nowej struktury w mowie jest marginalny i przeprowadzany w sposób mechaniczny i trwa nie dłużej niż 5 min

Opisana powyżej procedura wyczerpuje w zasadzie listę wszystkich możliwych cech złego nauczania: 

a) zapowiedź, że gramatyka będzie tematem lekcji działa odstraszająco i paraliżująco na uczniów i utwierdza w nich obraz języka obcego jako jeszcze jednego 'przedmiotu', którego fakty i reguły trzeba ‘wkuć’.

b) gramatyka jest traktowana przez nauczyciela jako niezależna od tego czemu służy tj. od komunikacji, a sposób w jaki ją wyjaśnia wyizolowując ją z kontekstu komunikacyjnego wzmacnia w uczniach przekonanie, że to zasady i reguły są najważniejsze i że ich wyuczenie się jest równoznaczne z opanowaniem języka.

c.) nauczyciel wzmacnia jeszcze to przekonanie poprzez wyraźne zaakcentowanie formy językowej (struktury, paradygmatu, regułki, tabeli itp.) i to formę właśnie najpierw wyjaśnia uczniom a dopiero potem znaczenie (użycie).

d.) wyjaśnienie gramatyki (formy i znaczenia) odbywa się z użyciem metajęzyka

e.) objaśnianie gramatyki opiera się wyłącznie na przekazie nauczyciela i nie powoduje włączenia się uczniów w proces, co prowadzi do znudzenia i zmęczenia.

4.2. Sprawności receptywne

Kanoniczny model rozwijania sprawności czytania i słuchania przebiega w zasadzie według tego samego schematu. W tabeli poniżej pokazano jaki odsetek lekcji realizował wyizolowane, podstawowe a obowiązkowe elementy, które każda lekcja rozwijająca sprawności receptywne zawierać powinna.

Tabela 8. Rozwijanie sprawności czytania i słuchania (BC):

Etapy procedury	TAK	NIE
1. przygotowanie: kontekst, słownictwo, wymowa? 2. rozwijanie różnych pod-sprawności ? 3. wykorzystanie tekstu (gramatyka..)? 4. ćwiczenia komunikacyjne do tekstu ?	90/85/15% 60% 10% 15%	10% 35% 80% 75%

Prawie wszyscy nauczyciele przed pracą z tekstem wprowadzali uczniom kontekst sytuacyjno-kulturowy, w którym tekst ten się pojawiał (90%). Pokaźny odsetek nauczycieli przygotowywał uczniów do tekstu poprzez wprowadzenie nieznanego uczniom a kluczowego dla zrozumienia tekstu słownictwa (85%), chociaż sposób w jaki to się odbywało był na ogół podawczy i bardzo często ograniczał się tylko do podania polskich ekwiwalentów słów. Tylko znikoma liczba nauczycieli (15%), przy wprowadzaniu słownictwa do tekstu podawała model wymowy i ćwiczyła go z uczniami. Podczas właściwej pracy z tekstem (czytanym lub odsłuchiwanym) 60% nauczycieli realizowało ten główny etap lekcji w sposób na ogół poprawny choć duża część z nich (około 45%) ograniczała się tylko do zadań rozwijających tylko dwie najczęściej używane pod-sprawność (sub-skill) zrozumienia tekstu: gist i zrozumienie szczegółu, z wielu omawianych w literaturze przedmiotu (por. Brown 2007; Harmer 2007, 2017; Komorowska 2003; Scrivener 2011, i inni). Aż 35% lekcji ‘receptywnych’ zawierało w sobie zadania na zrozumienie rozwijające tylko jedną pod-sprawność. Omawiając ten etap lekcji należałoby jeszcze dodać, że aż ponad 50% nauczycieli realizując rozwijanie rozumienia tekstu czytanego przeprowadzało tłumaczenie na język polski (uczniowie czytają na głos zdanie po zdaniu i tłumaczą) jako formę sprawdzenia zrozumienia, a aż 60% lekcji proces czytania tekstu przez uczniów realizowało przy jednoczesnym odtwarzaniu nagranego tekstu. Również podobny, choć niższy odsetek (40%) lekcji mających rozwijać rozumienie ze słuchu realizowało ten cel przy jednoczesnym czytaniu tekstu. Po zakończonej pracy z tekstem aż 80% nauczycieli ‘porzuca’ go nie wykorzystując zawartego w nim potencjału do dalszej pracy nad językiem – gramatyką, słownictwem, frazeologią, funkcjami językowymi, związkiem ‘dźwięk-litera’ czy też innymi. Natomiast najbardziej niepokojącym faktem jest to, że ostatni etap lekcji tj., ten w którym powinniśmy stwarzać uczniom możliwość ustnej wypowiedzi w kontekście przeczytanego/wysłuchanego tekstu, w której uczniowie mogliby się albo odnieść do pewnych zagadnień, problemów, sytuacji, zjawisk z tekstu w odniesieniu do swoich własnych doświadczeń, przemyśleń, wiedzy, itp., a to w różnych formach komunikacyjnych (wywiady, scenki, odtwarzanie ról, symulacje, itp.,) jest w miarę poprawnie realizowany tylko przez 15% nauczycieli. Aż 75% lekcji albo zupełnie pomijało ten najważniejszy w lekcji tego typu etap albo realizowało go szczątkowo (bo ‘brak czasu’) albo też polecało uczniom wykonanie go pisemnie w domu (‘napiszcie dialog pomiędzy Benem a Alicją...’) gubiąc zupełnie dydaktyczny sens tego etapu lekcji.

Poniżej przedstawiono kilka typowych scenariuszy dla lekcji rozwijającej rozumienie tekstu czytanego jakie można było zaobserwować analizowanych protokołach: 

1.  przed czytaniem N. pisze kilka słów z tekstu na tablicy i tłumaczy je na j. polski.    Prosi uczniów o przeczytanie tekstu i odpowiedzenie na pytania pod nim. Pyta czy wszyscy rozumieją. Prosi o przeczytanie go na głos i przetłumaczenie czytanych zdań.

2.  N. prosi uczniów o otwarcie podręczników i rozpoczyna czytanie tekstu na głos     przez uczniów, zdanie po zdaniu. Następnie ustnie zadaje im pytania do tekstu nominując ucznia do odpowiedzi.

3.   N. prosi uczniów o przeczytanie tekstu jednocześnie odtwarzając nagranie z nośnika. Uczniowie odpowiadają na kilka pytań z podręcznika. Następnie N. prosi ich o przeczytanie tekstu na głos. Uczniowie tłumaczą zdanie po zdaniu. N. pyta ich o słówka, których nie rozumieją.

4.  Uczniowie czytają tekst. Następnie N. prosi ich o zamknięcie książek i zadaje im pytania dotyczące tekstu, lub pyta co pamiętają z tego co przeczytali. Następnie uczniowie w parach streszczają sobie przeczytany tekst.

Jak widać żaden z powyższych scenariuszy nie zawiera w sobie ostatnich dwu kanonicznych elementów lekcji a dwa pierwsze (patrz Tabela 8) są zrealizowane wielce niepoprawnie.

 4.3. Sprawność mówienia

 Rozwijanie sprawności mówienia (komunikacji werbalnej) na lekcjach języka obcego na ogół odbywa się w trzech sytuacjach: podczas ćwiczenia nowo wprowadzonego języka; w reakcji na wysłuchany/przeczytany tekst, lub jako samoistne ćwiczenie na rozwijanie tej sprawności przy okazji integrujące gramatykę, słownictwo czy frazeologię. Sprawność ta została już dość szczegółowo omówiona jako ostatni etap w dwu pierwszych sytuacjach więc w zestawieniu w Tabeli 9 poniżej zebrano wszystkie zaobserwowane przypadki rozwijania tej umiejętności tym razem odnosząc do nich bardziej ogólne kryteria charakteryzujące poprawnie przeprowadzoną lekcję rozwijającą tę sprawność.   

Tabela 9. Rozwijanie sprawności mówienia (D):

Kryteria	TAK	NIE
1.      ćwiczenia komunikacyjne (interakcja)? 2.      dłużej niż 5 minut? 3.      wszyscy uczniowie zaangażowani?          4.      informacja zwrotna po?	17% 10% 15% 7%	79% 90% 85% 90%

Tylko niewielki odsetek przeanalizowanych lekcji oferował uczniom możliwość użycia języka w komunikacji słownej w ćwiczeniach, które wypełniałyby wszystkie cztery kryteria-minimum z Tabeli 6 i 9. W prawie 80 % przeanalizowanych przypadków lekcji wypowiedzi słowne uczniów nie odbywały się w interakcji (z innymi uczniami w klasie), która wynikałaby ze stworzonej przez zadanie presji komunikacyjnej w postaci luki informacyjnej wymuszającej spontaniczne tworzenie komunikatów i nadającej tak ‘wymuszonej’ komunikacji pewnego uwiarygodnienia sytuacyjnego. Wypowiedzi uczniów, które spełniały to kryterium komunikacyjności ćwiczenia tylko w marginalnym odsetku tworzyły wymianę słowną dłuższą niż 5 min (10%) i dłuższą niż dwie rundy (wymiany) stwarzając im okazję nie tylko do reagowania na komunikat, najczęściej w postaci pytania ze strony nauczyciela, ale również inicjowania go w odpowiedzi na wymogi zadania komunikacyjnego. Aż 90% wszystkich zadań mających  na celu rozwijanie sprawności komunikowania się kończyło się po kilku minutach pojedynczych wypowiedzi uczniów (nierzadko przy użyciu kliku monosylab) skierowanych niejako do partnera z pary ale w zasadzie ‘mimo’ niego lub, co było częstsze, w odpowiedzi na pytania nauczyciela kierowane do pojedynczych uczniów z klasy. Tym samym trzecie kryterium z Tabeli 9 (jednoczesnego zaangażowania wszystkich uczniów w komunikację) nie miało szansy się zrealizować aż w 85% analizowanych wystąpień tego elementu lekcji. W związku z tym, że uczniowie nie byli angażowani w ćwiczenia komunikacyjne w parach lub w grupach dziejące się jednocześnie w klasie przez pewien dłuższy czas ilość produkowanego przez nich języka była na tyle nikła, że nie dostarczała nauczycielowi wystarczającego materiału do korekcyjnej informacji zwrotnej, którą obowiązkowo każde ćwiczenie komunikacyjne kończyć się powinno. Stąd też tylko 7% analizowanych procedur taki ‘feedback’ zawierał.      

Analiza protokołów lekcji przedstawiona powyżej uwidoczniła jeszcze jeden charakterystyczny rys obecny we wszystkich w zasadzie lekcjach jakim jest ścisłe trzymanie się przez nauczycieli procedury z podręcznika i realizowanie zawartych w nim poleceń, chronologii, ćwiczeń czy wskazówek (z podręcznika nauczyciela) w sposób jak najbardziej dosłowny, wręcz niewolniczy można by rzec. I to nawet wówczas gdy zawarte w podręczniku polecenia czy sugestie są dydaktycznie wręcz błędne, np., bardzo częste polecenia typu ‘czytaj i słuchaj’ gdy celem jest rozwijanie sprawności czytania ze zrozumieniem i wiele innych. Pod znakiem zapytania stawia to tak mocno podkreślane w dydaktyce językowej i nie tylko dążenie do rozwijania w uczniach cech autonomicznego uczenia się, która, wydaje się to oczywistym, nie może być przecież w tych uczniach wytworzona przez nauczyciela, który sam nie jest autonomiczny.

5. Uwagi końcowe

Podsumowując, wydaje się, że pomimo wielu zastrzeżeń, które można zgłosić do metodologii opisanej tu analizy, w dużym stopniu przedstawione wyniki zgadzają się z wynikami raportów przeprowadzonych przez badaczy z IBE a opisanych w sekcji 2 w szczególności tych dotyczących sprawności mówienia. Również wnioski przedstawione z analizy dwu  pozostałych obszarów będących przedmiotem niniejszej analizy tj., nauczanie i ćwiczenie nowego materiału  oraz nauczanie sprawności receptywnych, do pewnego stopnia pokrywają się w zakresie, w którym były obecne w badaniach IBE z raportami tych badaczy.

Czym wobec tego należy tłumaczyć zaobserwowany fakt tak miejscami drastycznej rozbieżności pomiędzy kanonicznymi zasadami dydaktyki językowej przekazywanymi adeptom zawodu nauczyciela na etapie przygotowania zawodowego a ich realizacją (lub raczej: brakiem realizacji) w pragmatyce zawodowej? Na to pytanie nie ma prostej odpowiedzi. Przyczyna takiego stanu rzeczy wydaje się być systemowa i należy jej szukać na trzech poziomach. Pierwszym jest system przygotowania zawodowego nauczycieli, który jest od dawna ułomny organizacyjnie i merytorycznie i nie sprzyja kształceniu wysokokwalifikowanych kadr dla szkolnictwa. Drugim jest system zawodowego wspierania nauczycieli zarówno początkujących, poprzez zapewnienie im realnej opieki mentorów, jak i doświadczonych, poprzez stworzenie im zróżnicowanych a ambitnych wyzwań weryfikacyjnych w celu osiągnięcia realnego rozwoju zawodowego. Oobecny system awansu zawodowego w sposób oczywisty, jak pokazała niniejsza analiza, się nie sprawdził. Trzecim, i pewnie najważniejszym, są legislacyjno-regulujące działania ministerstwa i rządu. Od 1989 roku żaden rząd w Polsce nie podjął najmniejszej nawet próby dogłębnej reformy edukacji, która by chociaż w części był podobna do tej, którą przeprowadzili Finowie u siebie w latach 70-ych.   

 BIBLIOGRAFIA

Bialystok E. (1978), A theoretical model of second language learning. “Language Learning”, nr 28, s. 69-83.

Brown H. D. (2007). Teaching by principles. An interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents.

Doughty C., Long M. (red) (2003), The handbook of second language acquisition. Oxford: Blackwell.

Gajewska-Dyszkiewicz A., Marczak M., Paczuska K., Pitura J. i Kutyłowska K. (2015), Efekty nauczania języka angielskiego na III etapie edukacyjnym. Raport końcowy Badania uczenia się i nauczania języków obcych w gimnazjum i Badania umiejętności mówienia. Warszawa: IBE.

Gajewska-Dyszkiewicz A., Mezinski M., Rycielska L., Chandler D., Ellis M. (2014), Badanie umiejętności mówienia w języku angielskim. Warszawa: IBE.

Harmer J. (2007). How to teach English. New edition. Harlow: Longman.

Harmer J. (2014). The practice of English language teaching. (5th edition.) Harlow: Pearson Education Limited.

Komorowska H. (2003). Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.

McLaughlin B. (1987), Theories of second language learning. London: Edward Arnold.

Muszyński M., Campfield D. i Szpotowicz M. (2015). Język angielski w szkole podstawowej – proces i efekty nauczania. Wyniki podłuż­nego badania efektywności nauczania języka angielskiego (2011–2014). Warszawa: IBE.        

Rogers J. (2015), Learning second language syntax under massed and distributed conditions. “TESOL Quarterly”, nr 49, s. 857-866.

Scrivener, Jim. 2011. Learning teaching. (3^rd edition.). Oxford: Macmillan.

Swain M. (1995), Three functions of output in second language learning, (w:) Cook G., Seidlhoffer B. (red), Principles and practice in applied linguistics: Studies in honor of H.G. Widowson. Oxford: OUP, s. 125-144.

Swain M. (2002), The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue, (w:) Lantolf J. (red), Sociocultural theory and second language learning. New York: OUP, s. 97-114.