'Nienormalne' wyniki matury / Abnormal results of Polish school final examinations (Matura)

Tegoroczna matura* powoli dobiega końca, a ja się zastanawiam czy i w tym roku CKE opublikuje w raporcie końcowym kompromitujące ją rozkłady wyników z poszczególnych przedmiotów tak jak to robiła dotychczas. Cóż takiego jest w tych wykresach rozkładu wyników, że aż tak mocnego słowa w stosunku do, skądinąd zawsze przeze mnie chwalonej instytucji, używam? Otóż spieszę z wyjaśnieniem o co mi chodzi. Każdy kto choć w niewielkim stopniu miał do czynienia z podstawami statystyki a w szczególności z najprostszymi opisami zdarzeń w postaci statystyk opisowych wie, że rozkład wyników ze zdarzeń w miarę losowych a przeprowadzonych na stosunkowo licznej grupie badanych będzie rozkładem normalnym. Normalny rozkład wyników/zdarzeń przedstawiany w formie wykresu zwanego histogramem wygląda jak przekrój dzwonu czyli po angielsku bell-shaped. Oznacza to, że wyników ekstremalnych (najwyższych i najniższych) w takim rozkładzie jest najmniej, a wyników typowych (średnich) najwięcej. Opisują to odpowiednie statystyki. Normalny rozkład charakteryzuje się również tym, że rozkład wyników pomiędzy wynikami ekstremalnymi a średnimi po obu stronach jest równomierny bez większych i dramatycznych skoków od 'linii normalności'. Przykład prawie 'idealnie' normalnego rozkładu zamieszczam poniżej. 

 

Histogram ten pokazuje rozkład wyników z egzaminu maturalnego z języka polskiego na poziomie rozszerzonym z roku 2011 ze strony 23 sprawozdania CKE. Z danych umieszczonych poniżej histogramu dowiadujemy się, że maturę z j. pol. na poziomie rozszerzonym zdawało w całej Polsce 36155 abiturientów. Wyniki w całej populacji zdających rozłożyły się prawie, że idealnie normalnie. Występują co prawda pojedyncze skoki w wynikach na prawym zboczu krzywej ale ogólna tendencja wyrażana teoretyczną linią normalnego rozkładu jest zachowana. I tego można się było spodziewać bo im większa liczba pomiarów (badanych) tym bardziej rozkład tych zbliżać się będzie do rozkładu normalnego. Oczywiście nie jest tak zawsze a zależy to od natury przedmiotu, obiektu, czy cechy której pomiaru dokonujemy. Przechodzę teraz do rzeczy. Otóż, jeżeli ten rozkład powyżej porównamy z tym który utworzyły wyniki abiturientów z tego samego roku i przedmiotu ale z poziomu podstawowego to obraz nam się całkowicie zmienia. 

 

Okazuje się, że lewe zbocze krzywej (w stronę wyników słabszych) nagle zostaje w którymś miejscu rozdarte przez gwałtowny wzrost wyników. Pozostała część wyników najsłabszych tworzy przy tym coś jakby odrębny wykres, oddzielny od tego wcześniejszego. Co to może oznaczać i jak interpretować ten histogram o tym za chwilę. Zobaczmy czy taka oczywista 'abnormalność' rozkładu jest przypadkiem jednostkowym, jakąś cechą idiosynkratyczną, która ujawniła się na maturze podstawowej z języka polskiego w 2011 roku, czy też może pojawia się w rozkładach wyników z innych przedmiotów, poziomów a może i w innych latach? Lektura sprawozdania CKE z osiągnięć maturzystów z 2012 roku (http://www.cke.edu.pl/pl/73-informacja-o-wynikach.html) pokazuje podobnie histogramy dla poziomu podstawowego dla j. polskiego (str. 18), wiedzy o społeczeństwie (str. 39), biologii na str. 79, geografii na str. 115, języka angielskiego na str. 157 i tak dalej. Wszystkie te wykresy rozkładu wyników z tych przedmiotów ujawniają niepokojącą i intrygującą 'nienormalność' po lewej stronie krzywej, w postaci nagłego wzrostu ilości abiturientów osiągających dany poziom punktowy osiągnięć z egzaminu, po czym, dla następnych dwu czy trzech mniejszych wartości punktowych ilość abiturientów dramatycznie spada, nierzadko do poziomu minimalnego. Widać to wyraźnie na histogramach w sprawozdaniach CKE. Dostrzec tu można pewną regularność. A mianowicie 'nienormalności', o której tu mowa, jeżeli występują to w przeważającej mierze w przedmiotach na poziomie podstawowym. Co oznaczają te 'abnormalne' przebiegi i jak interpretować te histogramy? Pomocnym nam będzie odpowiedź na pytanie czy miejsce tego 'wahnięcia' na krzywej przebiegu jest przypadkowe czy może również podlega jakiejś regularności? Zajrzyjmy w tym celu ponownie do sprawozdania CKE na jej stronie internetowej, ale tym razem z 2010 roku. Na stronie 15 znajduje się histogram pokazujący rozkład wyników dla języka polskiego na poziomie podstawowym. Jest on prawie, że identyczny z histogramami z 2011 i 2012 roku. 'Wahnięcie' nasze występuje w okolicach 21 z 70 punktów możliwych do zdobycia z całości egzaminu. Dlaczego akurat aż tylu zdających uzyskało tu 21, 22 i 23 punkty 'wbrew' niejako oczekiwanej krzywej, która przewidywała na tym odcinku spadek? Odpowiedź jest prosta. 21 punktów to 30% z 70 punktów potrzebnych by zdać egzamin. Jak to się stało, że aż tylu zdających 'odeszło' od normalnej tendencji, którą przewiduje statystyka dla tak dużych prób? Otóż, nie odeszli oni wcale a wcale od przewidywanej krzywej lecz ich wyniki ZOSTAŁY 'NACIĄGNIĘTE'  przez sprawdzających i tym samym podwyższone do 'magicznej' liczby 30 procent. A wszystko po to by abiturienci ci nie psuli statystyk zdawalności matury. Te same manipulacje na etapie poprawiania prac miały miejsce w wszystkich przedmiotach i poziomach, w których histogram pokazuje odejście od normalnego, oczekiwanego przebiegu krzywej. Zobaczmy czy można w przybliżeniu oszacować jakiej ilości abiturientów CKE rękoma egzaminatorów poprawiających prace pomogła zdać maturę z języka polskiego i z języka angielskiego na poziomie podstawowym w ubiegłych latach. W tym celu trzeba na histogramie oszacować na ile procent odstają 'słupki' histogramu z danego roku, dodać je do siebie i oszacować ile to jest osób znając ogólną liczbę zdających przedmiot. I tak, dla języka polskiego z 2010 'abnormalność' wykresu widoczna jest wyraźnie dla czterech wartości punktów: 21, 22, 23 i 24. Te 'słupki' najbardziej odstają od teoretycznej krzywej. Odmierzając teraz na 'oko' długość tych odstających ponad przewidywaną linię krzywej słupków otrzymamy z grubsza: 1% dla 21; 0,7% dla 22, 0,3% dla 23 i 0,1% dla 24 punktów. Razem daje to 2,1% abiturientów, którym naciągnięto wyniki. W skali kraju daje to około 7.737 abiturientów, którzy de facto nie zdali matury z języka polskiego na poziomie podstawowym bo nie uzyskali wymaganego (śmiesznego zresztą) minimum 30% punktów, ale którym komisje poprawiające prace pomogły 'doskrobać' te kilka brakujących punktów. W przypadku języka angielskiego sytuacja jest mniej dramatyczna ale dotyczy też dużej liczby, bo około 1.232 abiturientów, których 'wyciągnięto' spod kreski 30%.

Jak widać, praktyka 'podciągania' wyników abiturientów, którzy uzyskali mniej o 1, 2 lub nawet 3 punkty niż wymagane 30% jest powszechnie stosowana przez CKE. Egzaminatorzy są nierzadko zmuszani do 'doszukiwania' się tych brakujących kliku punktów w pracach abiturientów i robią to pod presją przewodniczących komisji, a ci z kolei, pod presją wytycznych z CKE. A że tak jest wiem, bo sam jestem szeregowym egzaminatorem i poprawiałem prace maturalne (przeważnie na poziomie podstawowym).  

W kontekście powyższego chciałbym zauważyć, co następuje. Po pierwsze, praktyka doszukiwania się w pracach, które są na granicy zdawalności, dodatkowych punktów jest powszechna. Sam doświadczałem tego, że podczas poprawiania prac z języka angielskiego na poziomie podstawowym, weryfikatorzy bądź kierownicy zespołów, zgodnie z zaleceniami ‘z góry’, na siłę doszukiwali się punktów w pracach na granicy zdawalności. W przeważającej części przypadków decyzje te były błędne i nie oparte na żadnych merytorycznych kryteriach poprawności językowej. Nigdy nie zgadzałem się z taką praktyką i uważałem ją za szkodliwą dla idei obiektywnego pomiaru. Odczucia moje były udziałem wszystkich egzaminatorów z zespołu, w którym pracowałem. Opinie podobne słyszałem od egzaminatorów z innych zespołów, którzy jednoznacznie źle oceniali tę praktykę. Po drugie, praktyka ta podważa podstawowe zasady na jakich zbudowano egzamin maturalny jako zewnętrzną, obiektywną i rzetelną formę oceny wyników nauczania w szkołach średnich. Podważa ona zaufanie do egzaminu maturalnego jako bezstronnego narzędzia oceny nie ulegającego naciskom koniunkturalnych trendów, czy ulegającą naciskowi opinii publicznej. Po trzecie, a przy założeniu, że powodem tej praktyki jest chęć uniknięcia zwiększenia liczby kandydatów niezdających matury, praktyka ta czyni z Centralnej Komisji Egzaminacyjnej ‘organ’ polityczny, a nie obiektywny i niezależny od nikogo i niczego probierz efektów kształcenia na poziomie szkolnictwa średniego.

* Tekst pisany 15 maja 2015 roku.

(Do napisania tego postu skłonił mnie komentarz internauty pod pseudonimem 'eudialit', który znalazłem tu: http://www.wykop.pl/ramka/797645/wyniki-matury-sprzeczne-z-zasada-prawdopodobienstwa/)

Jak przygotować uczniów do 'słuchania ze zrozumieniem' (listening comprehension)

W poście o nauczaniu sprawności receptywnych: 'Listen and Read' słuchanie-ze-zrozumieniem i czytanie-ze-zrozumieniem' piszę pod koniec: 

"Dobrze przygotowany do pracy nauczyciel wie co należy zrobić aby ułatwić uczniom odsłuch tekstu, co do którego sądzi, że będzie dla nich za trudny. Jest na to dziesiątki sposobów i nie miejsce by o nich tu pisać." 

Chciałbym w tym poście podjąć ten temat i przedstawić w skrócie te 'dziesiątki sposobów' na przygotowanie uczniów do odsłuchu w sytuacji gdy nauczyciel ma obawy, że tekst który zamierza dać uczniom do wysłuchania, będzie dla nich za trudny.

 

Trudności jakie uczniowie mogą mieć podczas zadań ze słuchu są rozliczne i zależne od wielu czynników. Zanim je pokrótce omówimy zobaczmy co zazwyczaj robią nauczyciele, którzy nie wiedzą jak ułatwić uczniom odsłuch tekstu lub nie potrafią tego dobrze zrobić. Jak sobie radzą z tym, że uczniowie po pierwszym czy nawet drugim wysłuchaniu tekstu nie są w stanie wykonać zadań do niego? Cytat poniżej pochodzi z A. Doff "Teach English" ze strony 87 i częściowo ilustruje ten problem (jest jeszcze kilka innych problemów z procedurą opisaną przez tego fikcyjnego nauczyciela ale nimi zajmiemy się później) :

Jak widać z powyższego cytatu rozwiązaniem problemu nie zrozumienia przez uczniów tekstu słuchanego jest .... jego przeczytanie. Poniższy wpis w dzienniku praktyk jednego z moich studentów po przeprowadzonej przez niego lekcji pokazuje, że jest to całkiem powszechna procedura:  

"Jeden z uczniów, Maciek, podczas odsłuchu nagrania, na podstawie którego należało następnie rozwiązać zadania, przez cały czas rozrabiał i zagadywał kolegę. Gdy zapytałem, dlaczego nie uważa odparł, że nic nie rozumie z [nagranego] dialogu i nawet kolejne odsłuchania mu nie pomagają. Zacząłem się zastanawiać, czy rzekome niezrozumienie dialogu wynika z jego nieuwagi, czy też może niezrozumienie powoduje spadek zainteresowania, a w konsekwencji jego nieuwagę. Zdecydowałem się na zapewnienie Maćkowi transkryptu. Przyniosło to wyraźną poprawę jego zachowania, odzwierciedlającą się w jego powrocie do pracy." 

                                                                                                        (Student X, wpis w Dzienniku Praktyk)

Procedura opisana powyżej nie jest z pewnością nagminna wśród nauczycieli i większość z nich zdaje sobie sprawę z metodycznej bezsensowności słuchania z jednoczesnym czytaniem tegoż samego tekstu, gdy celem lekcji jest rozwijanie umiejętności słuchamnia ze zrozumieniem (developing listening skills). Niemnjej jednak śmiem twierdzić, że całkiem pokaźny odsetek nauczycieli języków obcych:

1. nie przygotowuje uczniów do odsłuchu odpowiednio do ich zaawansowania językowego i wieku
2. nie rozwija ich umiejętności rozumienia tekstu lecz testuje ich zrozumienie tegoż, innymi słowy nie rozwijają ich sprawności (skills) a sprawdzają wynik, do którego te sprawności mają doprowadzić (focuss on product rather than process) 
3. nie potrafi należycie wykorzystać potencjału językowego i poznawczego jaki każdy tekst ze sobą niesie i porzucają go po jednym czy góra dwu zadaniach na zrozumienie
   
4. nie wykorzystują zawartości tematycznej tekstu do przeprowadzenia komunikacyjnego ćwiczenia, w którym uczniowie mieliby możliwość użycia języka w sytuacji / kontekście powiązanym z wysłuchanym tekstem.   
   

Zobaczmy zatem z jakimi metodycznymi problemami boryka się na lekcji z odsłuchem nauczyciel z cytatu powyżej. Jest ich kilka i czytający ten tekst dobrze przygotowany nauczyciel z pewnością je już zidentyfikował (omawiam je w kolejności w jakiej się pojawiają w cytacie). 

 

Pierwszym problemem jest podanie zadań odsłuchowych po odsłuchaniu tekstu. Postępując tak nauczyciel zamiast ułatwić uczniom zrozumienie tekstu poprzez nakierowanie ich uwagi na to co chce by zrozumieli, a co osiąga się poprzez podanie pytań i/lub zadań do tekstu przed jego odsłuchaniem, testuje ich pamięć. I o ile ćwiczenia rozwijające pamięć semantyczno-słuchową są jak najbardziej wskazane to jednak nie jest to tożsame z rozwijaniem umiejętności rozumienia tekstu słuchanego. 

 

Drugi problem to odczytywanie klasie tekstu przez nauczyciela zamiast odtworzenie go z nagrania. I znowu, o ile sam ten fakt nie jest aż tak problematyczny jak pierwszy to jednak czyniąc tak nauczyciel pozbawia uczniów możliwości osłuchania się z innymi głosami i usłyszenia 'native speaker'a', czyli po prostu języka w wykonaniu innym niż sam nauczyciel, którego uczniowie mają zresztą na co dzień. Odczytywanie tekstu przez nauczyciela staje się problemem wówczas gdy jego model języka nie jest do końca odpowiedni, tzn., gdy nauczyciel po prostu brzmi 'po polsku' i nie ma żadnych (lub tylko niewielkie) ślady fonetyki języka obcego, a to niestety nie jest rzadkością. Poza tym, odczytywanie dialogu na głos przez jednego nauczyciela powoduje nienaturalność samej formy, no bo dialog to dwa głosy. I tu trzeba zrobić pewne zastrzeżenie a mianowicie takie, że nie znaczy to wcale, że nauczyciel nie powinien służyć uczniom swoim głosem w eksponowaniu ich na dłuższe fragmenty słuchanego języka. Jak najbardziej powinien, jak chociażby wówczas gdy wprowadzając "can/can't for ability" mówiłby klasie o tym co sam potrafi/nie potrafi robić, lub wprowadzając "present simple for every day activities" opisywałby im po kolei swój dzień ilustrując to odpowiednimi materiałami dydaktycznymi (np. fotografiami siebie wykonującego dane czynności w ciągu dnia) czym kontekstualizuje zagadnienie językowe. Uczniowie, szczególnie młodsi, bardzo lubią gdy nauczyciel mówi im coś o sobie, a starszym nauczyciel taki ukaże swą 'ludzką' stronę i zyska ich sympatię. 

 

Trzecim problem jest oczywiście to, że nauczyciel nie osiągnąłwszy takiego zrozumienia tekstu po pierszym odsłuchu, które umożliwiłoby uczniom wykonanie postawionego im przez nauczyciela zadania na zrozumienie, polecił im przeczytanie tekstu. 

 

Zastanówmy się teraz nad tym z jakimi trudnościami borykają się uczniowie z tekstem słuchanym? W tym celu posłużę się znów cytatem z podręcznika akademickiego (Urr, P. 1996, A course in language teaching: practice and theory str. 234):

Ze wszystkich wymienionych powyżej trudności pierwsza ma kapitalne i podstawowe znaczenie, i jest oczywista dla każdego, kto choć raz sam próbował się uczyć języka obcego. Problem, o który częściowo zahacza punkt pierwszy to tzw., segmentacja 'ciągu mowy', czyli podzielenie ciągłej sekwencji usłyszanej wypowiedzi na części mniejsze takie jak sylaby i dźwięki, oraz określenie granic pomiędzy poszczególnymi wyrazami. Uważam, że wszystkie inne problemy (od 2 do 6 powyżej) są bezpośrednią lub pośrednią pochodną tego jednego.    

 

Czytanie na głos na lekcji języka obcego

Temat tego wpisu łączy się z tematem innego wpisu o czytaniu i słuchaniu ze zrozumieniem, ale ponieważ problem ten jest równie poważny jeśli nie ważniejszy niż ten tamten, więc postanowiłem zająć się nim teraz. 

Do rozpaczy doprowadzają mnie konspekty lekcji przygotowywane przez moich studentów z grup dydaktycznych na studiach licencjackich czy też studiach podyplomowych kształcenia nauczycieli, które prowadzę na Wydziale Anglistyki, zawierające następujący opis fazy lekcji przewidującej pracę z tekstem: 

"Następnie proszę uczniów by przeczytali tekst na głos zdanie po zdaniu (gdy proza) lub w rolach (gdy dialog)."

Spieszę z wyjaśnieniem dlaczego tak źle reaguję na 'czytanie na głos'. Przede wszystkim trzeba odpowiedzieć sobie na pytanie po co nauczyciele każą uczniom czytać na głos na lekcjach języków obcych niezależnie od poziomu języka jak i od wieku uczniów (chociaż zdecydowanie częściej dzieje się tak na niższych poziomach i z młodszymi uczniami). Gdy pytam moich studentów jaki dydaktyczny cel chcą zrealizować przez czytanie na głos nieodmiennie słyszę to: 'Ćwiczymy w ten sposób ich wymowę' - odpowiadają co bardziej zorientowani; 'Robię to w ramach rozwijania ich umiejętności czytania ze zrozumieniem (CZZ) (reading comprehension) - odpowiadają ci mniej zorientowani; 'Ćwiczę ich mówienie w języku obcym' - ripostują ci, którzy chyba nie zrealizują się jako nauczyciele; 'Robię tak bo podręcznik tak każe' -  otwarcie przyznają ci, dla których chyba nie ma nadziei. Pominiemy dwa środkowe powody jako jawnie niemądre i pokazujące brak zrozumienia czym jest CZZ* (patrz na końcu wpisu) lub mówienie w języku a skupmy się na pierwszym i na ostatnim celu dydaktycznym jako w miarę sensownych, na pierwszy rzut oka, choć zupełnie różnych, uzasadnieniach czytania na głos. 

'Czytanie na głos ćwiczy wymowę'
Przyjrzyjmy się bliżej jak tak zdefiniowany cel dydaktyczny jest najczęściej realizowany na lekcjach języka obcego. Z relacji moich studentów, obserwacji prowadzonych przez nich lekcji jak również z pobieżnej analizy podręczników do nauki języków obcych (edycji ze wskazówkami dla nauczycieli) można wyróżnić co najmniej dwa scenariusze z udziałem czytania na głos: 

Pierwszy (który wygląda całkiem rozsądnie i jest rzadko spotykany): N-ciel, skończywszy pracę z tekstem pod kątem rozwijania CZZ (czytanie ze zrozumieniem) oraz wyczerpawszy go pod kątem leksyki i/lub gramatyki w serii post-reading tasks, poleca uczniom by przeczytali tekst na głos, każdy z nich po jednym zdaniu (gdy proza), lub w podziale na role (gdy dialog). Podczas czytania na głos nauczyciel poprawia wymowę poszczególnych wyrazów i/lub fraz. Uczniowie kończą czytanie na głos. N-ciel ich chwali, i przechodzi do następnego fragmentu lekcji. 

i drugi (który jest źródłem moich frustracji a na który ciągle się natykam na lekcjach z języka obcego):  
N-ciel rozpoczyna pracę z tekstem od poproszenia uczniów by czytali go na głos zdanie po zdaniu (kwestię po kwestii gdy dialog). W trakcie czytania na głos poprawia pojedyncze błędy wymowy. Po zakończeniu czytania na głos zadaje uczniom ustnie dwa lub trzy pytania do tekstu. Następnie prosi by podkreślili słowa, których nie znają i wyjaśnia je im najczęściej podając polskie odpowiedniki. Po tym uczniowie tłumaczą tekst zdanie po zdaniu albo czytając go jeszcze raz albo bez ponownego czytania. N-ciel przechodzi do następnego fragmentu lekcji.


Warto się zastanowić czy tak opisana procedura rzeczywiście przyczynia się do ćwiczenia, czyli polepszenia wymowy. Otóż, śmiem twierdzić, że w najmniejszym stopniu się nie przyczynia, a wręcz przeciwnie utrwala w uczniach złe nawyki fonetyczne, a nieuzasadnione pochwały nauczyciela umacniają ich w przekonaniu, że ich wymowa jest poprawna i zgodna z normą języka obcego. 

Zacznijmy od początku. Otóż, ćwiczenie czegokolwiek na lekcjach jakiegokolwiek przedmiotu w szkole zakłada, że nauczyciel najpierw podał uczniom pewien wzorzec który ci następnie stosują najpierw w ćwiczeniu manipulacyjnym (controlled practice). Następny etap to zastosowanie przećwiczonej w ograniczonym i przewidywalnym kontekście wzorca w kontekście nowym, nie do końca przez ucznia i nauczyciela kontrolowanym. Taki kontekst wymaga zastosowania nie tylko ćwiczonej struktury, ale również innych, które pojawiły się wcześniej. W sytuacji nas tu interesującej n-ciel nie podał uczniom wzorca poprawnej wymowy tekstu, który daje im do przeczytania na głos, innymi słowy nie przećwiczył z nimi tekstu w serii powtórzeń poprzedzających to czytanie (chorus and individual drills). Innymi słowy nie dostarczył im modelu, który albo sam wyprodukował (jeśli ma dobrą fonetykę), albo odtworzył im z nagrania (jeśli uważa, że nie ma dobrej fonetyki). 

Poprawianie przez nauczyciela wymowy pojedynczych wyrazów  w trakcie czytania na głos w najmniejszym stopniu nie prowadzi do utrwalenia poprawności fonetycznej z kilku powiązanych ze sobą powodów. Po pierwsze, poprawiany uczeń 'nie słyszy' poprawianego wyrazu, i pomimo tego, że n-ciel każe mu powtórzyć wyraz poprawnie, nie jest w stanie przyswoić sobie poprawnej formy jako, że jest zaaferowany samym procesem czytania na głos, i chce czytać dalej a poprawę nauczyciela traktuje jako 'przeszkodę' do zrealizowania celu jakim jest samo odczytanie tekstu na głos i/lub dobrnięcie do końca zadanego tekstu. Po drugie, korekcyjnych interwencji nauczyciela jest z pewnością więcej niż jedna, więc czytanie na głos, które miało być w zamyśle swoim okazją do 'pokazania się' na forum klasy staje się uciążliwym i kłopotliwym dla ucznia ćwiczeniem nie wiadomo czego. Po trzecie, nawet jeśli uczeń powtórzy poprawnie wyraz za ciągle 'przeszkadzającym' mu nauczycielem, trwałość tej poprawnej formy jest krótka. Można się o tym przekonać dając uczniowi na koniec czytania na głos jeszcze raz do przeczytania wszystkie wyrazy, na których był poprawiany. Jestem pewien, że w 100% wszystkie one zostaną ponownie przeczytane błędnie. Ergo, czytanie na głos nie ma najmniejszego sensu gdy jest przeprowadzane według procedury opisanej powyżej. 

'Robię tak bo podręcznik tak każe'
Mój stosunek do tak formułowanego przez nauczycieli uzasadnienia czytania na głos jest bardzo niejednoznaczny. Z jednej strony chcę ich rozumieć, że robią to co im sugeruje podręcznik nauczyciela, a z drugiej strony jestem na nich wściekły, że robią czytanie na głos tak jak opisuję powyżej. Usprawiedliwiam ich sobie mówiąc, że są zapracowani, nie mają czasu i nie zastanawiają się często nad tym co im podręcznik nauczyciela oferuje, i na ślepo idą od ćwiczenia do ćwiczenia, 'toczka w toczkę' tak jak autor napisał. Z drugiej strony jestem na nich wściekły, że nie wykazują się najmniejszą refleksją w formułowaniu celów dydaktycznych swych poczynań i dobieraniu odpowiednich środków do ich osiągnięcia, co albo jest wynikiem tego czym ich usprawiedliwiam (chcę tak sądzić), albo (nie chcę tak sądzić) wynikiem ich braku przygotowania zawodowego, nonszalancji w realizacji procesu dydaktycznego, ignorancji lub najzwyczajniej w świecie, 'bylejakości'. A wystarczy tylko zastanowić się nad istotą terminu 'ćwiczenie' by wprowadzić modyfikację tej procedury tak by czytanie na głos stało się rzeczywiście 'ćwiczeniem wymowy'. Jak to zrobić, o tym na końcu.

'Ale oni (uczniowie) to lubią i sami się dopominają!'
To jest jeszcze następny (czwarty) powód, dla którego czytanie na głos opisane jak wyżej ciągle króluje w polskich szkołach. Argument doprawdy jest nie do odparcia! Przypomina mi to pewne młode małżeństwo, które swojego trzylatka często raczyło frytkami i coca-colą. Na moje pytanie czy to przypadkiem nie jest niezdrowe dla tak małego dziecka z rozbrajającą szczerością odpowiedziało mi: "Ale on to lubi!". Głupota czy niewiedza? Pewnie jedno i drugie. Co prawda nauczanie języków obcych to nie kształtowanie nawyków dietetycznych, choć w postaci końcowego efektu niewiele się od nich różni, a nauczyciele języków to nie nieodpowiedzialne małżeństwo 'młodziaków' tylko, przynajmniej w teorii, wyselekcjonowana i wysoce wykwalifikowana grupa profesjonalistów, którzy powinni być w stanie ocenić czy dana procedura prowadzi do założonego celu dydaktycznego (wiemy, że nie prowadzi), oraz wykazać się refleksją nad swoim nauczaniem i odpowiedzieć sobie na pytanie: Dlaczego oni tak lubią czytać na głos i nawet domagają się tego ode mnie. Przecież to niczego ich nie uczy. A no właśnie, dlaczego? (odpowiedź moja nie spodoba się nauczycielom języków obcych). 

Po pierwsze dlatego, że uczniom brakuje podczas lekcji okazji do użycia języka w sytuacjach komunikacyjnych, do wypróbowania go w zbliżonych do naturalnych sytuacjach, do wyrażenia siebie w tym języku, do powiedzenia tego co czują, jak widzą, co myślą, do pokłócenia się w nim, do ...... itd., itp.,. Uczniowie czują podświadomie, że język obcy to nie 'wiedza' i trzepanie ćwiczeń z podręcznika tylko użycie tejże w mowie (bardziej pewnie dotyczy starszych uczniów). Śmiem twierdzić, że nauczyciele języków obcych w szkołach od podstawowej do średniej w swojej przeważającej masie nie stwarzają uczniom sposobności do użycia języka w komunikacji bo nie wiedzą jak to zrobić, bo albo nie są odpowiednio przygotowani metodycznie do zawodu, albo są pozbawieni elementarnej zdolności do samo-refleksji i ewaluacji swych poczynań. I nie ważne jest to, że mają tytuł licencjacki, czy magisterski, nie ważne czy są po koledżach czy uniwersytetach, nie ważne czy są nauczycielami stażystami czy dyplomowanymi - zdecydowana większość nie potrafi poprawnie zaprojektować i przeprowadzić takiej speaking activity, która by spełniała kryteria etapu free practice. I jak tu się dziwić, że dzieciaki w szkole chcą choć namiastkę mówienia w postaci poczytania sobie na głos odbyć? Dzieciakom się nie dziwię; nauczycielom tak. 

Po drugie, poprzez czytanie na głos uczniowie chcą mieć swoje przysłowiowe 'pięć minut' i pokazać się przed innymi, być w centrum uwagi kolegów jak i nauczyciela, który przez chwilę na nich się całkowicie skupia (dotyczy to pewnie młodszych uczniów). Innymi słowy czytanie na głos (przeprowadzane tak jak opisałem na wstępie) dydaktycznie jest puste i nieużyteczne, a jedynie pełni funkcję terapii przeciw nudzie i monotonii lekcji języka obcego i zaspakaja uczniowskie ego. Ot co. 

Jak przeprowadzić lekcję z 'czytaniem na głos'?
Przejdźmy do konkretnych propozycji jak poprawnie przeprowadzić czytanie na głos by było one 'ćwiczeniem wymowy' a nie tylko ujściem dla uczniowskiej próżności czy lekarstwem na nudę klasową. 

Zakładamy, że nauczyciel określa sobie cel dydaktyczny jako 'ćwiczenie wymowy'. Jeśli tak, to pierwsza rzecz jaką trzeba zrobić to wybrać odpowiedni tekst. Maksimum efektu osiągniemy gdy nie będzie to tekst 'pisany' tylko 'mówiony'. Innymi słowy nie 'czytanka' z podręcznika, tylko tekst w formie dialogu. Dialog, nawet ten z podręcznika, specjalnie stworzony na potrzeby kursu, w sposób zdecydowanie bliższy oddaje cechy charakterystyczne języka mówionego niż tekst ciągły (tekst informacyjny, artykuł czy proza) stworzony do czytania 'cichego' tj., ze zrozumieniem a nie do 'wypowiadania' na głos. Weźmy następujący hipotetyczny dialog z podręcznika dla średnio-zaawansownych poświęcony prawie jazdy, kodeksowi drogowemu, samochodom itp. 

A1: Hallo, Steve! You look miserable today. What happened?
B1: Oh, hallo Josh. I failed my driving licence test.
A2: Oh, no! Not again! What went wrong this time?
B2: I really don't know but I think it's the U-turn.
A3: The U-turn? What do you mean?
B3: Well, I didn't turn sharp enough and I bumped into a lamppost.
A4: Oh, dear! Did you damage the car?
B4: Yes, I did. The bumper broke and the windscreen got smashed.
A5: What did your instructor say?
B5: He said that he didn't want to see me again. Ever!

A6: I'm not surprised!

                                                       (text by: Jacek Rysiewicz)

Dialog ten pojawia się na początku rozdziału jako tekst i towarzyszące mu nagranie i oczywistą jego funkcją jest wprowadzenie słownictwa związanego z tematem 'samochód' (driving licence, fail a test, U-turn, bump into, lamppost, bumper, windscreen, instructor). Nie zależnie od tego co i jak nauczyciel z dialogiem zrobi dla głównego celu lekcji, jeżeli będzie chciał przy jego pomocy poćwiczyć wymowę to proponuję następującą procedurę jako lepszą alternatywę do 'czytania na głos' opisanego na początku tego bloga (podaję ją po angielsku bo mi łatwiej):

1. Say: 'Before we read the text aloud I want you to practice the dialogue first.'; tell class to close the crsbks
2. Before playing the dialogue model problem words for the class: say aloud the words or phrases they might have problems with, have class repeat, model again, run individual repetitions, and model again. Repeat the procedure with the remaining words/phrases. The words/phrases I'd pick in this dialogue are: 1. miserable /'mizrebl/ - model the stress on the first syllable, vowel reduction in the 2nd syllable, and cluster -bl with syllabic /l/; 2. driving licence test - model /dr-/ cluster; /-ing/ ending; diphthong /ai/ for letter <i>, and tonic stress on /test/; 3. what d'you mean? - model /dj=dź/; and intonation; continue with other examples similarly. Estimated time - 3 min.Of course, not all phonetic aspects of the words must be covered by a teacher.
3. Play/say the first line. Highlight intonation by repeating relevant fragments of the line. Drill in chorus once or twice (make sure everybody says it aloud at your signal, spend some time on this if class are not used to procedure). Run individual repetitions with 2 or 3 ppls (make sure that they imitate the model. Write the line on blckbrd or display on interactive board. Have class repeat whole line again. Estimated time - 3 min. with class trained in the procedure
4. Play the second line. Proceed as above. After writting/displaying on blckbrd/whiteboard/screen have the class read aloud line 1 and 2. Estimated time - 1 min.
5. Play remaining lines one by one following the same procedure (the number of chorus and individual repetitions may be limited to one or two to make it quicker). After each added line remember to have them read aloud from the beginning (to vary the drill divide them into two halves / into boys and girls / back of class vrs front of class / odd vrs even numbers in classbook, etc.). Estimated time for the whole dialogue (points 3 & 4) - 5 min. 
6. Display the text of the dialogue on blckbrd with 50 or 75% of words blanked out. Ask 2 or 3 pairs to read-recreate it filling in the missing words from memory. Attend to pronunciation and intonation (correct, self-correct, or model). Estimated time: 3 min.
7. Arrange ppls in pairs. Give each pair the dialogue with only a few words left here and there, otherwise maintaining the original layout of the dialogue. Have them practice in pairs. Estimated time - 4 min.
8. Finally, have 1 or 2 pairs act the dialogue out from memory. Praise when finished. Estimated time: 3 min. The class is now ready to read aloud - if you believe that it is of any pedagogical worth after all the tasks you have done with them so far. I don't.

Total time - around 15 min. provided teacher feels comfortable and has experience with the procedure. As a possible follow up, and much more better alternative to reading aloud, have them do a freer speaking activity: ask ppls to perform a similar dialogue however change details: depressed / highway code test / failed / tenth time / scored 50% / passing grade 51% / bad luck / etc. 

Jak widać, bezsensowne czytanie na głos ciągle przerywane przez poprawiającego wymowę poszczególnych wyrazów nauczyciela zamieniło się w o wiele bardziej celową dydaktycznie bo język rozwijającą procedurę, która ma następujące cechy dobrego nauczania: ćwiczenie wymowy rozwija się od prezentacji (modelling, highlighting, focus on form), poprzez manipulację wyizolowanych elementów w przewidywalnym i ograniczonym kontekście (drills), następnie poprzez odtworzenie ćwiczonego języka poprzez syntezę całości (fill-in-the-gap-dialogue), aż do bardziej produktywnego ćwiczenia opartego na ćwiczonym wcześniej schemacie ale z nowymi elementami, które trzeba weń wstawić (freer speaking). A wszystko to najpierw w oparciu o dźwięk, a dopiero później pismo, czyli podążając za naturalnym kierunkiem uczenia się języka od warstwy dźwiękowej do pisma. Reasumując, tak poprowadzone ćwiczenie wymowy w oparciu o tekst dialogu z podręcznika gwarantuje w 100% osiągnięcie celu dydaktycznego, zaangażowanie wszystkich uczniów w kilkukrotne odtworzenie dialogu i tym samym ich zainteresowanie i motywację.  Procedurę tę stosowałem i stosuję nadal, w różnych odmianach i w różnej kolejności etapów, z różnymi modyfikacjami uzależnionymi od wieku i poziomu uczniów i zawsze działa. Jest szybka, efektywna i efektowna. Bardzo prosta technika, nie wymagająca od nauczyciela żadnego przygotowania (poza oczywiście opanowaniem jej), aktywizuje uczniów, angażuje słuchanie, pamięć fonetyczną, pamięć semantyczną, i inne. Po prostu działa. Zawsze. 

Wyśmienity post o zaletach czytania na głos i o tym jak przeprowadzić lekcję z jego elementami można znaleźć w chyba najlepszym blogu na jaki ostatnio natrafiłem prowadzonym przez Gianfranco Conti pt. 'The Language Gym'. Link do postu o 'reading aloud' jest TUTAJ. 

  

* Bardzo trafnie wyraził to nieznany mi z nazwiska autor artykułu na stronie, której nie mogę ponownie zlokalizować:

"Students do not learn to read by reading aloud. A person who reads aloud and comprehends the meaning of the text is coordinating word recognition with comprehension and speaking and pronunciation ability in highly complex ways. Students whose language skills are limited are not able to process at this level, and end up having to drop one or more of the elements. Usually the dropped element is comprehension, and reading aloud becomes word calling: simply pronouncing a series of words without regard for the meaning they carry individually and together. Word calling is not productive for the student who is doing it, and it is boring for other students to listen to."

National Capital Language Resource Center (NCLRC). (n.d.). The essentials of language teaching. 

'Listen and Read' - słuchanie ze zrozumieniem czy czytanie ze zrozumieniem?

Od lat ciągle z tym samym problemem się borykam na moich zajęciach z dydaktyki języka angielskiego. Co roku gdy dochodzę do tematu nauczania sprawności receptywnych czyli czytania i słuchania, pod koniec serii zajęć poświęconych tym zagadnieniom, padają od studentów zawsze te same pytania: 'A moja nauczycielka, u której odbywam praktyki, zawsze/na ogół/przeważnie gdy jest słuchanie to każe dzieciom śledzić tekst w podręczniku i mi sugeruje by robić tak samo bo inaczej dzieci nie zrozumieją' - mówi jedna studentka, a większość przytakuje, że tak właśnie się dzieje i u nich  'Czy to jest dobrze? Pan mówi, że nie można tak robić'. Rzeczywiście, omawiając rozwijanie sprawności słuchania ze zrozumieniem (SZZ), uczulam studentów na to by nie mieszać SZZ z czytaniem ze zrozumieniem (CZZ). Innymi słowy, podkreślamy odrębność tych dwu modalności w pośredniczeniu pomiędzy językiem obcym a tworzącym się systemem tego języka u uczącego się. Odrębność ta jest oczywista gdy zdamy sobie sprawę z różnic na poziomie ogólnych procesów zaangażowanych w rozumienie tekstu pisanego a mowy; procesów, których zwykli użytkownicy języka, nie będący specjalistami w tej dziedzinie, sobie nie uświadamiają ponieważ procesy te są wysoce zautomatyzowane i dokonujące się poza naszą świadomą uwagą. Innym obszarem różnicującym proces czytania od słuchania jest charakter kanału, przez który przesyłana jest wiadomość: wzrokowy dla czytania, i dźwiękowy dla słuchania. Poniżej wyjaśniam o co mi chodzi. 

Dekodowanie znaczenia 

Zacznijmy od trywialnej i oczywistej obserwacji: Komunikowanie się ludzi to przesyłanie sobie znaczeń. Znaczenia, które mam w głowie, nie mogą zostać przeze mnie, ot tak, po prostu umieszczone w głowie mojego rozmówcy (przynajmniej na razie telepatia jest niemożliwa). Aby przekazać moje znaczenie muszę je zakodować w formę fizykalną (dźwięk, lub pismo) i przesłać do odbiorcy kanałem dźwiękowym (mowa), lub wizualnym (tekst), który z kolei je odkoduje w znaczenie. Innymi słowy, aby móc się komunikować w języku potrzebujemy nośnika dla znaczeń. 

W kontekście powyższej obserwacji a w odniesieniu do czytania, można najogólniej rzecz biorąc powiedzieć, że CZZ polega na odkodowaniu znaków graficznych tj., liter i utworzonych z nich morfemów i wyrazów, i przypisanie im odpowiednich znaczeń, które te wyrazy/wyrażenia ze sobą niosą w danym języku. Proces dekodowania najprawdopodobniej odbywa się poprzez pośrednictwo warstwy dźwiękowej (fonologicznej) języka, chociaż jak pokazują badania nad czytaniem w języku ojczystym, biegli czytelnicy (expert readers) nie koniecznie uświadamiają sobie zapośredniczający charakter procesu dekodowania (czytania) i dekodują słowo pisane bezpośrednio w znaczenie. Innymi słowy, dla biegłego czytelnika w języku ojczystym warstwa graficzna tekstu jest niejako tożsama z warstwą fonologiczną, i pojawienie się wyrazu pisanego automatycznie uruchamia, czy też przywołuje, obraz dźwiękowy tegoż wyrazu w umyśle czytającego. Ale zaznaczmy to jeszcze raz: biegłego i wprawnego czytelnika, który ma do czynienia z tekstem na co dzień i dużo czyta. Inaczej się sprawa ma z niewprawnymi czytelnikami (inexpert/novice readers) języka ojczystego, którzy nie czytają dużo lub robią to sporadycznie (w przypadku dorosłych), lub nie opanowali jeszcze tej umiejętności zbyt dobrze (uczniowie szkół podstawowych). Badania nad takimi użytkownikami języka ojczystego pokazały, że często muszą oni świadomie przywoływać warstwę dźwiękową, której graficzną reprezentacją jest zapisany tekst. Nierzadko proces czytania jest dla nich bolesnym i trudnym doświadczeniem, co ujawnia się w takich zachowaniach jak półgłośne czytanie, wodzenie palcem pod tekstem, poruszanie wargami i inne, których oczywistym wynikiem jest spowolnienie procesu czytania (dekodowania tekstu). Ale to nie wolne czytanie jest największym problemem w przypadku takich czytelników. O wiele ważniejszym jest to, że niewprawne czytanie zakłóca samą istotę czytania, tj., tego po co czytamy. A czytamy po to by zrozumieć przekaz zawarty w tekście. 

SZZ jest w tym względzie podobne do CZZ, ale jakże zupełnie od niego różne. Również i tu celem jest zrozumienie treści komunikatu językowego, również i tu następuje proces odkodowania warstwy fizycznej znaku językowego i przyporządkowania przypisanego mu właściwego znaczenia w danym języku. Zasadnicza różnica polega na tym, że w przypadku SZZ uczący się ma do czynienia tylko i wyłącznie z warstwą dźwiękową języka i 'tylko' ją odkodowuje. Proces odkodowania nie dokonuje się poprzez pośredniczący poziom funkcjonowania języka tj., poprzez pismo, lecz dokonuje się bezpośrednio z dźwięku na znaczenie. I dzieje się tak niezależnie od tego czy mamy do czynienia z doświadczonym czy niedoświadczonym użytkownikiem czy to języka rodzimego czy też obcego. Trudno sobie przecież wyobrazić by podczas słuchania przekazu słownego (programów TV, wykładu, słownej audycji radiowej, itp.) słuchający przed zrozumieniem treści przekładał je sobie na pismo czy to mentalnie w głowie czy pisząc sobie docierający do niego przekaz na papierze!* Wobec tego, jeżeli proces słuchania ze zrozumieniem tak wygląda w języku ojczystym to dlaczego nauczając tej samej umiejętności w języku obcym każemy uczniom by, wykonując zadania do SZZ, jednocześnie śledzili wzrokiem tekst? Robiąc tak pozbawiamy ich sposobności do rozwijania umiejętności rozumienia ze słuchu, jak i umiejętności czytania ze zrozumieniem.

Indywidualizacja czytania a słuchania 

Po drugie, proces czytania i słuchania różni się stopniem indywidualizacji tempa i czasu, który tej czynności poświęcamy. Czytając dekodujemy tekst w tempie, które jest dla nas najbardziej odpowiednie, w którym czujemy się najbardziej komfortowo, oraz które jest optymalnie dostosowane do naszych wewnętrznych uwarunkowań (biegłość czytania, znajomość słownictwa, pojemność pamięci roboczej, zmęczenie itp.), jak i uwarunkowań wypływających z tekstu (trudność merytoryczna, trudność składniowa, wielkość liter, szerokość spacji itp.). Innymi słowy, to my sami ustalamy tempo i szybkość czytania, i w tym sensie proces ten jest wysoce zindywidualizowany. Jest on również aktem 'prywatnym', odbywającym się w przestrzeni ograniczonej i w bliskości z tekstem. Jest również aktem mniej stresującym szczególnie w kontekście nauki języka obcego, bo uczeń ma większe szanse by zrozumieć trudniejsze fragmenty (zdania, frazy, wyrazy) tekstu przez zatrzymanie na nich wzroku, przeczytanie jeszcze raz przeczytanego fragmentu itp. 

Słuchanie pod tym względem jest inne. Tu tempo jest narzucone przez mówiącego lub odsłuchiwane nagranie, i nie ma możliwości powrotu do już wypowiedzianego a niezrozumiałego fragmentu wypowiedzi (nie do końca jest to tak, ale uogólniamy). Uczeń słuchając tekstu jest w mniej komfortowej sytuacji niż gdy go czyta i poziom stresu (listening anxiety) związanego z obawą, że nie zrozumie przekazu jest większy. 

SZZ i CZZ w klasie 

Teoretycznie można wyróżnić dwie sytuacje dydaktyczne kiedy jedną modalność (słuchanie; czytanie) wspiera się drugą (czytaniem; słuchaniem). Najczęściej spotykaną w praktyce szkolnej jest sytuacja gdy celem dydaktycznym jest rozwijanie rozumienia ze słuchu. Pojawia się wówczas w podręczniku polecenie: 'Listen and read'. Abstrahując od tego jakie są różne możliwe scenariusze przeprowadzenia takiej lekcji, najczęściej rozwija się ona tak: 
1. n-ciel wprowadza uczniów w temat słuchania (lead-in)
2. wprowadza kluczowe słownictwo (pre-teaching vocab)
3. daje pierwsze zadanie na rozumienie ze słuchu
4. odtwarza tekst z CD jednocześnie mówiąc uczniom by śledzili tekst nagrania w podręczniku
5. sprawdza z klasą poprawność wykonania zadania co ma określić ich poziom zrozumienia tekstu
 

Powstaje oczywiste pytanie - zrozumienia tekstu w jakiej formie: dźwiękowej, czy graficznej? Odpowiedź jest oczywista. Każdy tekst przeprowadzony według procedury jak wyżej jest bardziej rozwijaniem umiejętności czytania ze zrozumieniem, a na pewno już w najmniejszym stopniu nie rozwija umiejętności docelowej tj., SZZ. Przyjrzyjmy się bliżej dlaczego. W sytuacji gdy nauczyciel chce rozwijać SZZ i dając uczniom zadania do tekstu, poleca im równocześnie czytanie wysłuchiwanego tekstu wprowadza uczniów w stan konfuzji i pomieszania bo ci nie są w stanie przetwarzać tekstu ani w jednej ani w drugiej modalności w tym samym czasie. Z początku starają się zrozumieć tekst czytając go w takt tego co słyszą, ale wkrótce okazuje się, że nie nadążają z czytaniem i by sprostać zadaniom danym przez nauczyciela (listening comprehension tasks) odpuszczają słuchanie, zwalniają i czytają tekst swoim tempem ignorując docierający do nich dźwięk. I tak to co miało być rozwijaniem SZZ zamieniło się w coś podobnego do CZZ.

Ciekawe jest to, że drugą z teoretycznie możliwych sytuacji 'wspomagania jednej umiejętności drugą' tj., czytanie wspomagane słuchaniem,  nauczyciele rzadziej i z mniejszym wewnętrznym przekonaniem stosują na lekcjach języka obcego, chociaż  coraz częściej podręczniki im to zalecają w notatkach dla nauczycieli. Najbardziej oczywistym powodem takiego 'asymetrycznego' stanu rzeczy jest, według mnie, prosty fakt większej trudności jaką sprawia uczniom 'rozumienie ze słuchu' niż 'czytanie ze zrozumieniem'. Nauczyciele na ogół stosują 'wspomaganie słuchania czytaniem' w sytuacji gdy po pierwszym odsłuchaniu tekstu stwierdzają, że uczniowie nie są w stanie wykonać zadań na zrozumienie. Dochodzą wówczas do błędnego przekonania, że słuchanie jest dla ich uczniów za trudne i by je ułatwić, polecają im by słuchając czytali. Robiąc tak pozbawiają ich skutecznie możliwości rozwinięcia jednej jak i drugiej sprawności. A dobrze przygotowany do pracy nauczyciel przecież wie co należy zrobić by słuchanie, które uważa, że będzie za trudne dla jego uczniów, ułatwić uczniom, tak by nie tylko wykazali się zrozumieniem tekstu w zakresie wymaganym do wykonania prostych zadań na zrozumienie, ale również by rozwinęli swoją umiejętność SZZ. Jest na to dziesiątki sposobów i nie miejsce by o nich tu pisać. 

Przykładem rutynowo stosowanej a opisywanej tu procedury 'Read and Listen' może być powszechnie stosowany w gimnazjach podręcznik 'English in Mind 1', skądinąd całkiem, moim zdaniem, niezły ale niestety trochę mieszający nauczycielom w głowach jeśli chodzi o interesujące nas zagadnienie. I tak na przykład tekst w Unit 1 z wspomnianego podręcznika jest o wielojęzyczności jako zjawisku typowym dla obszarów gdzie stykają się różne kultury. Swoją drogą ciekawy tekst, poznawczo i kulturowo, ale cóż z tego gdy pierwsze polecenie to: "Przeczytaj i wysłuchaj tekstu i odpowiedz na pytanie ...." i nie wiadomo co ma rozwijać, CZZ czy SZZ, czy jeszcze coś innego. 


Podsumujmy. W kontekście nauki języka obcego, nauczanie sprawności tzw., receptywnych powinno się odbywać niezależnie i osobno, bez wspomagania jednej modalności drugą. Nauczyciele najczęściej wspomagają SZZ jednoczesnym śledzeniem tekstu gdy wydaje im się, że słuchanie jest za trudne dla uczniów, albo wówczas gdy sugeruje tak podręcznik. Robiąc tak wykazują się kompletnym nie zrozumieniem procesów według których przebiega czytanie i słuchanie (zresztą autorzy tych podręczników również). Przypomnę jeszcze raz, że mówimy cały czas o takiej sytuacji kiedy nauczyciel planuje rozwijanie umiejętności rozumienia ze słuchu i jednocześnie każe uczniom czytać tekst, który wysłuchują. Nie oznacza to wcale, że ćwiczenia takiego jak powyżej W OGÓLE nie powinniśmy robić w klasie. Wręcz przeciwnie i jak najbardziej, ale PO TYM jak już zrobiliśmy SZZ, przeprowadziliśmy jakieś focus-on-vocabulary/grammar tasks, odbyliśmy speaking activity i zostało nam trochę czasu i mówimy uczniom: 'A teraz pozłuchajmy jeszcze raz i zobaczmy jak to wszystko wygląda w piśmie.' Dlaczego nie? 

* Powód, dla którego tak się nie dzieje jest oczywisty. Język w swej prymarnej i najbardziej podstawowej formie (również biologicznej) jest dźwiękiem, a nie pismem. Język wyewoluował jako system semantyczny kodowania abstrakcyjnych znaczeń w fizykalną formę dźwięku produkowanego przez aparat mowny człowieka, a nie w fizykalną formę kształtów/znaków wytwarzanych przez człowieka na jakimś trwałym podłożu. Innymi słowy biologicznie i ewolucyjnie mowa była najpierw a pismo to wynik kultury (cywilizacji) i jest wtórne w stosunku do języka-jako-dźwięku.

Lekcje gramatyki języka obcego - wspomnienia ze szkoły.

Od prawie 30 lat zawsze zadaję to pytanie studentom 2-go roku mojego kursu dydaktyki języka angielskiego przed omówieniem z nimi sposobów wprowadzania i ćwiczenia nowego materiału językowego na lekcjach języka obcego. Poświęcam temu jedne zajęcia. Proszę studentów by cofnęli się pamięcią do lat gimnazjum bądź liceum i przypomnieli sobie jak wyglądała w ich klasie typowa lekcja, podczas której nauczyciel wprowadzał (explain and practice) nowe zagadnienie językowe (new language item) takie jak gramatykę, słownictwo bądź język funkcjonalny. 

 

Ponieważ gramatyka jest najczęściej kojarzona z tego typu lekcją więc w dalszej części ograniczę się do lekcji gramatyki, ale trzeba pamiętać, że ten typ lekcji stosuje się do wprowadzania słownictwa i języka funkcjonalnego, tj., zwrotów za pomocą których wyrażamy różne funkcje komunikatywne w języku takie jak prośba, pytanie o opinię, udzielanie pozwoleń, wydawanie zakazów, czy wyrażanie przypuszczeń itp. Aby ułatwić studentom 'powrót do przeszłości' i skupić ich uwagę na strukturze lekcji gramatyki ustalamy z jakich elementów (etapów) taka lekcja się składa i jaką funkcję każdy etap realizuje. Ustalamy, że w lekcji 'gramatycznej' są, najogólniej rzecz biorąc, dwa etapy, które nauczyciel musi zrealizować. 

W pierwszym etapie nazywanym z angielska presentation lub introduction nauczyciel tłumaczy gramatykę w jej dwu aspektach: znaczeniu (kiedy używamy danej struktury) i formie (jak tworzymy daną strukturę gramatyczną i jak się ją wymawia). W drugim etapie nauczyciel musi dopiero co wprowadzony (wytłumaczony, objaśniony) nowy materiał językowy z uczniami przećwiczyć. Po tym, około 15 minut trwającym wprowadzeniu, daję studentom zadanie by po krótkim zastanowieniu się opowiedzieli sobie nawzajem, najczęściej w parach lub trójkach, typowy przebieg lekcji gramatyki jaki utrwalił im się w pamięci z okresu szkolnego. Po około 15 minutach proszę studentów o przedstawienie przebiegu lekcji gramatyki. W relacjach studentów najczęstszym (ponad 90%) scenariuszem na lekcję, podczas której nauczyciel wprowadza i ćwiczy nowy materiał językowy, jest następująca procedura: 

"Nauczyciel oznajmia klasie, że 'dziś będzie nowa gramatyka na której poznamy drugi tryb warunkowy' i przechodzi do tłumaczenia klasie kiedy używamy tego trybu (znaczenie) oraz jak go tworzymy (forma). W tym momencie, nauczyciel najczęściej pisze przykładowe zdanie na tablicy zawierające tę strukturę by zilustrować budowę. Czasami nauczyciel prosi uczniów (klasę) by powtórzyli za nim to zdanie. Czasami nauczyciel zapisuje na tablicy podane uczniom reguły użycia i formy a czasami każe im odczytać je z podręcznika (grammar corner) po cichu lub na głos. Również czasami nauczyciel nie zapisuje zdania przykładowego na tablicy lecz, pracując z tekstu w podręczniku zawierającego ten język, prosi uczniów by czytając tekst znaleźli przykłady 'nowej struktury gramatycznej' po czym postępuje jak wyżej. Na tym najczęściej kończy się etap wprowadzenia nowej gramatyki (wytłumaczenia użycia i formy).

Przechodząc do etapu ćwiczenia nowo-poznanej gramatyki nauczyciel  prosi uczniów o otworzenie podręcznika na stronie 45 i zrobienie ćwiczenia nr 1, potem nr 2 itp. itd., lub dostarcza im fotokopie z innych źródeł. W zależności od poziomu zaawansowania i wieku 'etap ćwiczeń gramatycznych' trwa dłużej lub krócej. Po każdym ćwiczeniu, na które nauczyciel daje zazwyczaj uczniom czas by je zrobili albo sami (najczęściej) albo wspólnie (w parach), każde ćwiczenie jest sprawdzane w ten sposób, że uczniowie po kolei odczytują przykłady na głos. Najczęściej etap ćwiczenia na tym się kończy. Czasami, nauczyciel przechodzi do drugiego etapu ćwiczenia i poleca uczniom napisanie samodzielnie kilku zdań 'o sobie' z użyciem danej struktury gramatycznej. Niektórzy nauczyciele (jedna na 15 opisywanych lekcji) po serii ćwiczeń jak powyżej przechodzą do etapu 'speaking' (jeżeli podręcznik to przewiduje), w którym angażują uczniów w ustne użycie języka. Wygląda to tak, że najczęściej nauczyciel poleca uczniom aby 'przedyskutowali pytania w podręczniku w ćw. 6' lub 'powiedzieli sobie nawzajem co zrobiliby gdyby spotkali kosmitę na ulicy'. Po dwu lub trzech zdaniach wypowiedzianych przez uczniów w parach lub do nauczyciela, czyli po około 5 minutach ta część ćwiczenia nowej gramatyki kończy na ogół lekcję.

 

Opis lekcji jak powyżej, z drobnymi modyfikacjami w najmniejszym stopniu nie zmieniającymi istoty lekcji, otrzymuję od studentów niezmiennie od 25 lat w co najmniej 14 na 15 przypadków. Przyjmując, że średnio w roku akademickim mam 25 studentów w grupach dydaktycznych (na studiach dziennych i podyplomowych), daje to ponad 600 relacji z lekcji gramatyki od 600 nauczycieli ze wszystkich stron Polski w przeciągu ćwierćwiecza. Może to nie dużo jak na tak długi okres, ale śmiem twierdzić, że jest to całkiem reprezentatywny obraz tego jak gramatyka (i języki obce w ogóle) jest nauczana w szkołach i dlaczego uczniowie jej nie znają na poziomie użycia (w mowie) oraz dlaczego naukę języka obcego nieodmiennie kojarzą z gramatyką i tym, że jest ona trudna i 'nie dla nich'. Zdziwienie, że tak można jeszcze w 21 wieku uczyć języka obcego ogarnia człowieka tym większe, że przecież tyle specjalistycznych koledżów językowych działało przez ten cały czas w Polsce i jeszcze chyba gdzie nie gdzie pod inną nazwą przecież działa, tyle wyższych szkół różnej proweniencji prowadzi studia językowe ze specjalnością nauczycielską oraz tyle prywatnych i państwowych instytucji szkoleniowych oferuje studia podyplomowe dla nauczycieli języków. A jeszcze większe zdumienie ogarnia człowieka gdy zda sobie sprawę z tego, że ci wszyscy nauczyciele, którzy taki scenariusz lekcji fundują uczniom za każdym razem gdy wprowadzają lub powtarzają gramatykę, mają najprawdopodobniej najwyższy stopień awansu zawodowego - są nauczycielami dyplomowanymi, czyli 'mistrzami nad mistrzami'. 

A co jest złego w lekcji opisanej jak wyżej? może ktoś chce spytać? Otóż, w zasadzie nic takiego. Lekcje takie przeprowadzałem również i ja z pewnego typu klasami, więc nie jest to tak, że jest to z gruntu zła procedura. Problemem ta procedura staje się wówczas gdy jest ona JEDYNĄ i ZAWSZE przez nauczyciela stosowaną na lekcji gramatyki. A z wypowiedzi moich studentów należy sądzić, że jeśli nie jest ona jedyną to przynajmniej najczęściej stosowaną procedurą przez wspomnianych nauczycieli. A jeżeli tak, to oznacza to, że nauczyciel albo nie jest przygotowany do zawodu albo, co jeszcze gorsza wie, że nie powinien tak uczyć, a mimo to tak uczy. A dlaczego tak uczy? Ano bo taka 'lekcja' nie wymaga żadnego przygotowania, żadnego przemyślenia prezentowanych zagadnień gramatycznych, żadnego dodatkowego wysiłku ze strony nauczyciela: 'po prostu wchodzisz do klasy, tłumaczysz im użycie i jak się buduje, dajesz ćwiczenia z podręcznika i sprawdzasz je (czytają przykłady jeden po drugim) a na koniec mówisz im by coś sobie nawzajem powiedzieli i dajesz zadanie domowe'. Horror!! I tak to wygląda, śmiem twierdzić, w 80% polskich szkołach nie zależnie od tego czy jest to szkoła gminna, małomiasteczkowa czy wielkomiejska! I pomyśleć, że podejściu komunikatywnemu już niedługo stuknie 50-ka a inne dydaktyczne trendy takie jak task-based learning, focus on form, content learning, semi-immersion programme czy Dogme teaching też już weszły na stałe do dyskursu dydaktycznego. Niestety widać, że zdecydowanej większości nauczycieli języków obcych w Polsce podejścia te i powiązane z nimi techniki nie są znane.

 

 Jak wprowadzić nową gramatykę opisuję w poście Jak uczyć gramatyki języka obcego w szkołach tu: https://dydaktykajezykowobcych.blogspot.com/2015/10/5-jak-uczyc-gramatyki-jezyka-obcego-w.html