Jak uczyć gramatyki języka obcego w szkołach.

W poście tym chciałbym wrócić do tego jak na ogół w polskich szkołach wygląda lekcja lub jej fragment, w której nauczane jest nowe zagadnienie gramatyczne. We wcześniejszym wpisie (https://dydaktykajezykowobcych.blogspot.com/2015/10/1-jak-nauczac-gramatyki-wspomnienia-ze.html) pokusiłem się o przedstawienie najbardziej typowego scenariusza takiej lekcji na ogół stosowanego przez dużą część nauczycieli w polskich szkołach. Wobec tego przyjrzyjmy się bardziej szczegółowo temu jak wygląda typowa lekcja gramatyki w szkole. Najczęściej wygląda ona tak:

Etap 1. Wprowadzenie nowego zagadnienia - gramatyka, słownictwo, lub funkcja.

Przedstawiając uczniom nowe zagadnienie nauczyciel najczęściej postępuje tak:

 

(1) oznajmia klasie, powiedzmy szóstej, że "Dziś będzie nowa gramatyka na której poznamy strukturę going to do something" i 

(2) wyjaśnia dzieciom jak ją tworzymy (forma) i kiedy jej się używa (znaczenie). Robi to w ten sposób, że mówi klasie z czego ta struktura się składa ['TO BE + GOING TO + verb] i jak ją tworzymy (forma) oraz następnie w jakim celu jej używamy (znaczenie)

(3) następnie zazwyczaj nauczyciel pisze na tablicy przykładowe zdanie zawierające tę strukturę/słownictwo by zilustrować formę i znaczenie [I'm going to watch a film.]

(4) czasami nauczyciel prosi uczniów by powtórzyli za nim lub za nagraniem to zdanie.

(5) również czasami zapisuje na tablicy podane uczniom reguły użycia (znaczenia) i formy.

(6) czasami każe im odczytać je z podręcznika (grammar corner) po cichu lub na głos. 

(7) następnie niektórzy nauczyciele proszą uczniów by przeczytali tekst z podręcznika zawierający docelową strukturę - może to być dialog albo ciągły, krótki tekst - i podkreślili fragmenty tę strukturę zawierające. 

Opisana powyżej procedura wyczerpuje w zasadzie listę wszystkich możliwych cech złego nauczania: 

a.) jednoznaczna zapowiedź, że gramatyka będzie tematem lekcji działa na ogół odstraszająco i paraliżująco na większość uczniów. Utwierdza w nich obraz języka obcego jako jeszcze jednego 'przedmiotu', którego fakty i reguły trzeba wkuć.

b.) gramatyka jest traktowana przez nauczyciela jako niezależna od tego czemu służy tj. od komunikacji, a sposób w jaki ją wyjaśnia wyizolowując ją z szerszego kontekstu sytuacyjnego (komunikacyjnego) wzmacnia w uczniach przekonanie, że to zasady i reguły są najważniejsze i że ich wyuczenie się jest równoznaczne z opanowaniem języka.

c.) nauczyciel wzmacnia jeszcze to przekonanie poprzez wyraźne zaakcentowanie formy językowej (struktury, paradygmatu, regułki, tabeli itp.) i to formę właśnie najpierw wyjaśnia uczniom a dopiero potem znaczenie (użycie).

d.) wyjaśnienie gramatyki (formy i znaczenia) odbywa się z użyciem metajęzyka i jest pełne pojęć i terminów często przez uczniów niezrozumiałych.

e.) objaśnianie gramatyki w ten sposób opiera się wyłącznie na przekazie nauczyciela (nauczyciel mówi przez dłuższy czas a uczniowie słuchają) i nie powoduje włączenia się uczniów w proces, co prowadzi do znudzenia i zmęczenia.

Ci nauczyciele, którzy pamiętają ze swoich kursów dydaktyki świętą zasadę obecną w pedagogice nowożytnej co najmniej od czasów Komeniusza, że 'nowy materiał wprowadzamy uczniom w kontekście' trochę zmodyfikują podaną wyżej procedurę. Zaczną lekcję od polecenia by uczniowie przeczytali tekst zawierający w sobie przykłady użycia wprowadzanego zagadnienia gramatycznego (czyli od punktu 7 powyżej). Następnie krótko sprawdzą ich zrozumienie tekstu zadając kilka pytań (comprehension questions) po czym skierują ich uwagę na wprowadzany materiał językowy (gramatykę lub słownictwo) i dalej jak od 2 do 6 powyżej. Na tym najczęściej kończy się etap wprowadzenia nowej gramatyki lub słownictwa, czyli przedstawienia i wytłumaczenia znaczenia i formy (w rzeczywistości dzieje się to w odwrotnej kolejności - najpierw najczęściej forma a potem znaczenie). Znamienne jest to, że niezmiernie rzadko, a uważam wręcz że prawie nigdy, nauczyciel nie używa tekstu słuchanego by skontekstualizować wprowadzany język i to pomimo faktu, że wszystkie podręczniki jakie znam zawierają materiał audio do tekstów. 

Etap 2. Ćwiczenia (kontrolowane) wprowadzonego zagadnienia językowego.

Przechodząc do etapu ćwiczenia nowo-poznanej gramatyki lub słownictwa nauczyciel:

(1) zawsze prosi uczniów o otworzenie podręcznika na stronie np. 45 i zrobienie ćwiczenia nr 1, potem nr 2 itp. itd., lub dostarcza im fotokopie z innych źródeł. W zależności od poziomu zaawansowania i wieku etap ćwiczeń gramatycznych trwa dłużej lub krócej. Po każdym ćwiczeniu, na które nauczyciel daje zazwyczaj uczniom czas by je zrobili sami (najczęściej) albo wspólnie w parach (sporadycznie), każde ćwiczenie jest sprawdzane w ten sposób, że uczniowie po kolei odczytują przykłady na głos a nauczyciel poprawia. Najczęściej etap ćwiczenia na tym się kończy. 

(2) czasami nauczyciel przechodzi do drugiego etapu ćwiczenia i poleca uczniom napisanie samodzielnie 'kilku zdań o sobie' z użyciem danej struktury gramatycznej lub zleca im to jako zadanie domowe.

Etap 3. Ćwiczenia (w użyciu) wprowadzonego zagadnienia językowego. 

Niektórzy nauczyciele (jeden na 15 analizowanych przeze mnie przypadków lekcji) po serii pisemnych ćwiczeń z podręcznika jak powyżej przechodzą do etapu 'speaking' jeżeli podręcznik to przewiduje (a na ogół tak jest), w którym angażują uczniów w ustne użycie języka. Wygląda to tak, że najczęściej nauczyciel poleca uczniom aby, w zależności od aktualnie wprowadzanego zagadnienia językowego,  'przedyskutowali pytania w podręczniku w ćw. 6', lub 'powiedzieli sobie nawzajem co zrobiliby gdyby spotkali kosmitę na ulicy, znaleźli portfel z pieniędzmi na ulicy, bądź zostali zaatakowani przez wampiry' (2nd conditional), lub aby 'zapytali siebie nawzajem o wygląd swoich członków rodziny' (describing people). Po dwu lub trzech zdaniach wypowiedzianych przez uczniów w parach (najczęściej po polsku) lub do nauczyciela, czyli po najwyżej 5 minutach ta część ćwiczenia nowej gramatyki kończy lekcję. 

 

Krytyczne omówienie typowej lekcji gramatyki naszkicowanej powyżej

 

Przejdźmy teraz do omówienia etapów lekcji opisanej powyżej i zobaczmy, co jest z nimi nie tak i dlaczego. A jest tego sporo.

 

Etap 1 i 2. - Wprowadzenie nowej struktury gramatycznej + ćwiczenia kontrolowane.

Celem tego elementu lekcji jest wyjaśnienie uczniom znaczenia oraz formy nowego materiału językowego (w tej kolejności a nie odwrotnie). Znaczenie najlepiej wyjaśnić w kontekście szerszym niż fraza czy jedno zdanie umieszczone na tablicy, tak jak to się najczęściej dzieje. Wszystkie podręczniki jakie znam dają nauczycielowi już gotowe konteksty czy to w formie dialogu czy też krótkiego tekstu, które są tak spreparowane, że znaczenie wprowadzanej struktury jest jednoznacznie i łatwo identyfikowalne poprzez kontekst sytuacyjny. Teksty są dostępne w formie pisanej - na niższych poziomach najczęściej w formie historyjki obrazkowej (cartoon) lub prostego dialogu a na wyższych w formie opowiadania, prostego artykułu czy innych - ale również w formie nagrania, co daje nauczycielowi możliwość, szczególnie na niższych poziomach, częstego eksponowania uczniów na względnie naturalny, konwersacyjny język mówiony. Zadziwiające jest to, że nauczyciele w tym fragmencie lekcji t.j., wprowadzaniu nowego materiału językowego, prawie w ogole nie robią tego poprzez tekst słuchany. 

 

Ale przecież nauczyciel języków obcych nie musi używać tekstów z podręcznika, który przecież jest zawsze niedoskonały no bo odzwierciedla przekonania autorów na temat dydaktyki, jest wyrazem pewnych trendów i mód w zakresie doboru tematów, tekstów, itp., Nauczyciel przecież ma być autonomiczny i uczyć przedmiotu (tu: języka obcego), a nie 'realizować podręcznik'. Może przecież wprowadzić nową gramatykę przez kontekst, który sam stworzy czy to przy pomocy zdjęć, obrazków, rysunków, przedmiotów, najbliższego otoczenia, siebie samego, czy w jakikolwiek inny. Budując pewną sytuację za pomocą słów wspomaganych materiałami jak w zdaniu powyżej, nauczyciel tak ją konstruuje by użyć w niej struktury, którą chce wprowadzić. Ta tzw., technika sytuacyjna (situational approach) pozwoli mu na spersonalizowanie kontekstu pozajęzykowego, na precyzyjniejsze skonstruowanie takiego kontekstu, takiej sytuacji, w której wprowadzane zagadnienie gramatyczne jest lepiej uchwycone i pełniej oddane w swoim nauczanym znaczeniu (concept) niż jest to zasugerowane w podręczniku. Stworzoną przez siebie prostą sytuacją nauczyciel, poprzez opis, historyjkę, scenkę, anegdotę itp.,  jest w stanie bardziej zainteresować uczniów z jednoczesnym zaangażowaniem ich uwagi w zrozumienie kontekstu (sytuacji), która definiuje (ilustruje) zagadnienie gramatyczne a nie na gramatyce, którą nauczyciel przez tę budowaną przez siebie sytuację niejako przemyca. Postępując tak realizuje wiele zaleceń współczesnej dydaktyki językowej takich jak: uczenie przez ekspozycję na język o trudności n+1, komunikatywną funkcję języka, prymarną rolę języka mówionego nad pisanym, uczenie incydentalne (implicytne), i wiele, wiele innych. I tak, na przykład, do wyrażania rutyny dnia codziennego (daily routine) nauczyciel wprowadziłby czas Simple Present rozpoczynając ten etap lekcji tak:

1. T.: OK, class! Listen up! I'm going to tell you something about myself and ... my wife. Look, every day, from Monday to Friday, I get up at 6.00 (shows a flashcard for 'get up' and sticks to board), but my wife gets up at 7.00. (writes 6.00 in his column, and 7.00 in wife's column)
   
2. Does the same for the remaining eight or more daily routines with 'have breakfast'; 'cycle/drive to work';'finish work'; 'come back home'; 'have dinner'; 'go for a walk'; 'read the papers/work in the garden'; 'watch a movie' and 'go to bed'
3. T.: OK, now, let's go through this again from the beginning. (points to the first flashcard on blckbrd and elicits from students): Sts.: You get up at 6 and your wife gets up at seven. 
4. T.: (to explain meaning) Good! Am I doing this - 'getting up' - NOW or everyday? Sts.: Everyday. T.: Right! So it's not happening at the moment, right now. It happens everyday, it's something that I repeat everyday, every morning, right? So, it's a routine. 
5. T.: (to explain form) So, if something is happening right now, at the moment of speaking about it, what tense do we use? (cue sts to it) Correct! It's Present Continuous (writes the name of the tense on blckbrd with an example sentence and structure [formula] below it) 
   
   Present Continuous
   I'm talking to you right now
   [to be] + verb+ing 
   But if something happens everyday, regularly, as a routine we need a new tense: 
   Present Simple
   I (you, we, they) get up at six o'clock 
   My wife (she) gets up at seven o'clock
   [verb + 0/-s] 
6. T.: OK? Let's go back to my and my wife's routine (points to the second flashcard on blckbrd and elicits from students) Sts.: You have breakfast at 7 o'clock but your wife has breakfast at 8 o'clock. (highlight 'have'-'has'; drill in chorus and then individually -> ask concept question to check meaning -> go to the third flashcard and continue like that pointing to individual sts to reply so every one in the class practices the language -> when there're many students add more activities or go over the routine again -> then have the class do the same in pairs going through the blckbrd flascards routines again -> monitor weaker students -> give feedback if necessary  
7. T.: (point to the third flashcard and ask class) What time do I cycle to work? Sts.: At 8 am. T.: What time does my wife drive to work? Sts.: At 8.30. 
8. T.: (to explain question formation) Remember how I asked the question just now? (try to elicit from sts) Look: What time ...do....I....cycle...to work? (show using fingers + say the question again - model+chorus drill and blackbord it)   
   
             Question
   What time do I cycle to work? 
   What time does my wife drive to work?
9.  T.: (to explain positive and negative short replies) Now, let's answer this - 'What time do I cycle to work?'. Sts.: At 8 am T.: OK, but in a full sentence. Sts.: You cycle to work at 8 am. T.: Good! What about my wife? Does she drive to work at 8 am? (cue the class pointing to relevant elements to establish analogy->highlight form using fingers->show contraction->model pronunciation of /əʊ/ in 'don't'->chorus drill->blackboard it)   Sts.: No, she does..not...doesn't. T.: Correct! Listen! 'No, she doesn't' (highlight form using fingers->show contraction->model pronunciation of /ʌ/ in doesn't->chorus drill->blackboard it) T.: So, what time does she drive to work? Sts.: She drives to work at 8.30 am /At 8.30 am. 
   Question                                                           Answer
   What time do I cycle to work?                       You cycle to work at 8 am.

   What time does my wife drive to work?       She drives to to work at 8.30 am
   Do I cycle to work at 7 am?                         No, you don't.(appears first)
   Does my wife cycle to work at 8?                 No, she doesn't.(appears second)
10. T.: Now, let's go back to our routine again. (point to fourth flashcard on blckbrd and ask class) 'Do I work at school?' Sts.: No, you don't. T.: Where do I work? Sts.: You work in an office. T.: Good! Does my wife work in an office? Sts.: No, she doesn't. T.: Where does she work? Sts.: She works at school. (go through the remaining four routines in a similar way practicing both '-wh' and 'yes/no' questions and short/long answers alternating between chorus and individual drills going randomly around the class correcting, modelling and concept checking where necessary -> summarize again meaning and form refering to the blackboard -> move to written controlled practice (written grammar exercises) if your sts need them - alternatively, set them as hmwrk)    

Czas potrzebny do przeprowadzenia procedury powyżej to 15-20 minut dla doświadczonego nauczyciela uczącego klasę otrzaskaną z tą procedurą. 

    

Jak zapewne uważny czytelnik się zorientował, opisany powyżej etap lekcji obejmuje sobą zarówno wprowadzenie nowej gramatyki (Etap 1) jak i jej jednoczesne ćwiczenie (Etap 2) w formie kontrolowanych ćwiczeń ustnych najpierw w powtórzeniach za nauczycielem (repetition drills) a następnie w formie ćwiczeń sterowanych podpowiedziami (prompted drills lub substitution drills). Przejście od wprowadzenia nowej gramatyki do kontrolowanych ćwiczeń ustnych (repetition+prompted drills) w punktach 6, 8 i 9 tej części lekcji odbywa się bez zauważalnej cezury - następuje płynnie i niejako samoczynnie dynamicznie wynikając z sekwencji wprowadzanej etapami rutyny dnia codziennego.  

 

Zanim przejdę do trzeciego etapu lekcji (ćwiczenia w użyciu nowo-wprowadzonej struktury) chciałbym zauważyć kilka rzeczy. 

1. Po pierwsze, naszkicowany powyżej fragment lekcji pod wieloma względami jest efektywniejszy i efektowniejszy od standardowej lekcji gramatyki, którą nauczyciele zamęczają uczniów szkół polskich. Koncentruje się ona nie na gramatyce formalnej lecz na znaczeniu. Wprowadza gramatykę nie skupiając się na niej bezpośrednio lecz robiąc to niejako 'mimochodem' poprzez kontekst sytuacyjny zbudowany przez nauczyciela a pomyślany tak by w sposób jak najbardziej oczywisty ilustrował użycie danej gramatyki. Używając bardzo trafnej angielskiej terminologii powiemy, że lekcja jest 'meaning-driven' a nie 'grammar-driven'. Gramatyka w lekcji oczywiście  pojawia się ale nie jako cel sam w sobie, i nie w formie tłumaczenia przez nauczyciela znaczenia i struktury na samym początku lekcji ('Dzisiaj wprowadzimy czas Simple Present. Czasu tego używamy gdy ..... Budujemy go tak, że...') tylko w sposób logiczny i oczywiście zrozumiały wynika z komunikatywnej funkcji 'historyjki' zbudowanej przez nauczyciela. 
2. Po drugie, w taki sposób podane zagadnienie gramatyczne poprzez osadzenie go w kontekście sytuacyjnym, w którym ono jest używane czyni zbędnym wszelkie słowne wyjaśnienia dotyczące użycia, czyli jego znaczenia, jako że te są bezpośrednio dane uczniom przez kontekst a wyjaśnienia formy (składni, czyli jak czas jest tworzony) są objaśniane przez nauczyciela na podstawie przykładów z sytuacyjnego kontekstu. 
3. Po trzecie, nauczyciel po przedstawieniu formy od razu przechodzi do szybkiego, wstępnego przećwiczenia tejże w ustnych powtórzeniach opartych na dotychczasowych przykładach z kontekstu sytuacyjnego. Ten etap ćwiczeń kontrolowanych (w formie oral drills) dokonuje się ustnie a nie pisemnie pod ścisłą kontrolą nauczyciela, co stoi w jaskrawej opozycji do codziennej praktyki szkolnej gdzie zdecydowana większość nauczycieli po wprowadzeniu materiału językowego przechodzi do podręcznikowych pisemnych ćwiczeń zapominając o tym czego uczono ich na studiach filologicznych o prymarności języka mówionego nad pisemnym (postulat de Saussure'a: 'Language is Speech')
4. I po czwarte, wszelkie objaśnienia nauczyciela odbywają się z minimalnym użyciem metajęzyka i z maksymalnym angażowaniem klasy - nauczyciel 'elicytuje' (elicit), wydobywa od uczniów większość 'reguł'. 

Reasumując, tak przeprowadzona procedura gwarantuje, że żaden z punktów a do e z listy złego nauczania, którą sporządziliśmy dla etapu 1 na początku tego postu nie będzie miała miejsca. 

 

Etap 3. Ćwiczenia (w użyciu) wprowadzonego zagadnienia językowego 

 

Realizując ostatni i najważniejszy etap lekcji nauczyciel przechodzi do ćwiczenia gramatyki w użyciu, tj., w takiej sytuacji komunikacyjnej, w której uczący się muszą użyć przed chwilą wprowadzonej i przećwiczonej struktury w autentycznej komunikacji językowej, a to w celu wykonania pewnego zadania postawionego im przez nauczyciela. 

 

W tym etapie uczniowie pracują w parach i to oni są inicjatorami wypowiedzi i sami reagują na odbierane komunikaty. Rolą nauczyciela jest delikatne nadzorowanie zadania 'z oddali' i nie przeszkadzanie w ćwiczeniu poprzez zbyt natarczywe poprawianie ich. Celem tego etapu jest wykonanie przygotowanego przez nauczyciela zadania komunikacyjnego poprzez jakiekolwiek werbalne środki w dyspozycji ucznia z tym że zadanie jest tak zaprojektowane, że uczniowie aby je poprawnie wykonać najczęściej będą musieli używać struktury będącej celem dwu poprzednich etapów. Poniżej opisuję jak może wyglądać przykładowe zadanie komunikacyjne przygotowane przez nauczyciela.

 

Polecenie do zadania:  

Waszym zadaniem jest dowiedzenie się od kolegi z pary o jego rutynie dnia codziennego i wpisanie godzin w pierwszej pustej kolumnie kiedy wykonuje codziennie czynności z listy. Aby to zrobić musisz zadawać mu pytania. Następnie twój kolega zada ci pytanie by wpisać twoją odpowiedź w swojej tabeli. Lista czynności dla was obu jest ta sama ale czasy się różnią. 

W następnym etapie będziesz pracował z kolegą z innej pary, i będziecie się nawzajem wypytywać o rutynę dnia codziennego waszego pierwszego partnera. Godziny, które poda ci drugi partner wpiszesz do drugiej pustej kolumny.  

 

Uczniowie nie przyzwyczajeni do tego typu zadań będą prawdopodobnie potrzebowali nie tylko opisowego wyjeśnienia zadania ale również zademonstrowania im przez nauczyciela i wybranego ucznia jak praca nad tym zadaniem ma przebiegać.  

Rownież w tym miejscu nauczyciel może im szybko przypomnieć jakiego języka (gramatyki) potrzebują by wykonać to zadanie wskazując na zapisane wcześniej podczas prezentacji na tablicy struktury gramatyczne.         

  

Nauczyciel nadzorując pracę uczniów w parach krąży po klasie przysłuchując się dyskretnie i interweniując gdy słyszy polski, gdy uczniowie się wahają co powiedzieć, gdy popełniają błędy w docelowej strukturze, lub gdy po prostu robią coś innego. Dwa etapy ćwiczenia powinny zająć od 10 do 15 minut. Gdy wszystkie pary zakończyły zadanie nauczyciel przechodzi do ostatniego etapu: feedback z zadania polegającego na tym, że wybiera dwu lub trzech uczniów, którzy teraz na forum całej klasy mają powiedzieć o codziennej rutynie ucznia z pierwszej pary (godziny, które zapisali w drugiej kolumnie). Ten kończący lekcję etap trwa do pięciu minut. Na zakończenie nauczyciel podaje klasie zadanie domowe polegające na napisaniu rutyny dnia codziennego kogoś ze swojej rodziny. Zadanie to zostanie sprawdzone na następnej lekcji w formie ustnej, o czym nauczyciel informuje uczniów. Na tym lekcja się kończy. 

 

Na koniec chciałbym poruszyć pewną kwestię związaną z wyżej opisaną procedurą wprowadzania i ćwiczenia czasu Simple Present. Wielu nauczycieli zapewne zgłosiłoby zastrzeżenia co do tego, że w jednej jednostce lekcyjnej proponuję wprowadzenie czasu Simple Present w formie twierdzącej, pytającej i w przeczeniach. Twierdzili by oni, że po pierwsze jest to za trudne dla uczących się i że po drugie, w podręcznikach formy te są rozbite na dwie a nawet czasami na trzy jednostki lekcyjne. Z pierwszym się nie zgadzam a co do drugiego to rzeczywiście tak jest. Wiele, jeśli wręcz nie wszystkie podręczniki do klas podstawowych wprowadzając czas Present Continuous, Simple Present czy Simple Past robią to najpierw przez zdania twierdzące a potem w następnej lekcji wprowdzają pytania/przeczenia lub odwrotnie nierzadko poświęcając na te czasy aż trzy odrębne jednostki w podręczniku. Dzieląc jeden problem gramatyczny na trzy różne jednostki lekcyjne autorzy podręczników zdają się realizować z dawna już porzucone przekonanie o skali łatwości struktur gramatycznych i ich semantycznej hierarchi w nauczaniu. Przekonanie takie zakłada, że najpierw trzeba zacząc od struktur łatwiejszych a dopiero potem przejść do tych bardziej skomplikowanych przy czym nie wiadomo jak tak sformułowany postulat ma się w rzeczywistości do tego co jest dla ucznia łatwiejsze a co trudniejsze. I tak, badania wykazały, że np., czas Simple Present w języku angielskim ze swoją morfologiczną osobliwością, która dodaje w zdaniach twierdzących i to tylko dla 3 osoby liczby pojedynczej końcówkę [-s] jest nie tylko nadzwyczaj trudny dla uczących się języka angielskiego jako obcego ale również sprawia wiele trudności w akwizycji tego języka jako języka ojczystego. 

    Inne podobne mity o trudności form językowych każą nauczać form nieregularnych czasowników w Simple Past dopiero po zrobieniu tego dla czasowników regularnych do których dodaje się końcówkę [-ed], czego wszystkie podręczniki przestrzegają jak pacierza. A przecież gdy spojrzymy na kryterium funkcjonalnej użyteczności czasowników na początkowych etapach nauczania to okaże się, że przeważająca ilość czasowników najbardziej potrzebnych bo najczęściej używanych na tym etapie nauki jest z grupy czasowników nieregularnych (be, go, sleep, write, speak, eat, ..). 

    Również, stosując kryterium funkcjonalnej użyteczności w komunikacji językowej do kolejności wprowadzania struktur czasowych w podręcznikach i sylabusach szkolnych zadziwiające jest, że jako pierwszy wprowadzany jest czas Present Continuous, którego funkcjonalność i użyteczność jest minimalna w porówaniu z czasem narracyjnym czyli Simple Past. No bo jak często w języku ojczystym komentujemy co kto robi w chwili kiedy o tym mówimy? Natomiast relacjowanie o przeszłości i opowiadanie co się działo wczoraj czy tydzień temu jest nieodzownym składnikiem komunikacji w każdym dyskursie słownym.